Wprowadzenie

U podstaw rozważań dotyczących wyznaczników społecznej integracji znajduje się wizja społeczeństwa oraz miejsce, jakie w nim zajmują osoby niepełnosprawne oraz pełnosprawne. Chodzi o to, na ile obie grupy będą obcowały z sobą w sytuacjach egzystencjalnych na zasadach współzależności i współpracy, a na ile będą funkcjonowały obok siebie z różnym stopniem poszanowania prawa do respektowania własnej odrębności. Integracja to wspólnota wartości, norm, dążeń i działań. Pomiędzy członkami społeczeństwa coraz częściej zaznaczają się różnice pod względem wartości, norm, dążeń itp. Może to im utrudniać akceptację tych samych wartości i norm, a tym samym osłabiać poczucie wspólnoty oraz społecznej integracji. Wynika z tego, że wspólnota wartości i norm jest istotną, ale nie jedyną kategorią, na podstawie której można wnioskować o integracji społecznej.
Przegląd naukowego dorobku pozwala ukazać kategorie pojęciowe wykorzystane w badaniach dotyczących społecznej integracji, którą ujmowano w trzech aspektach:

1. jako nurt przemian społecznych,
2. jako system kształcenia,
3. jako rodzaj relacji pomiędzy niepełnosprawnymi a pełnosprawnymi.

Współpraca odpowiada typowi integracji funkcjonalnej i może stanowić wskaźnik integracji społecznej. W dobie kryzysu wartości i relacji międzyludzkich istnieje potrzeba podkreślenia znaczenia istoty współzależności pomiędzy niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi, współuczestnictwa, współdecydowania oraz współpracy w wielu dziedzinach życia. Integracja społeczna jest „ideologią partnerskiego współuczestnictwa i współdziałania «wszystkich dla wszystkich»".
Przykład udanej i nieudanej współpracy wśród uczniów świadczy o tym, że w szkołach realizujących ideę społecznej integracji warto położyć nacisk na uczenie wychowanków współpracy. Doświadczanie przez ludzi współzależności i współpracy sprzyja okazywaniu sobie pomocy, sympatii, komunikowaniu się, co prowadzi do wzrostu między nimi spójności w grupie, a tym samym społecznej integracji.

Wybrane aspekty integracji

Rozwój idei integracji niepełnosprawnych oraz pełnosprawnych w Polsce spowodował wzrost zainteresowania się problematyką kształcenia obu grup, jak i badania relacji społecznych pomiędzy nimi. Realizacja założeń idei społecznej integracji wymagała przemian w podejściu do osób o odmiennych możliwościach psychofizycznych, ukazywania podobieństw z pełnosprawnymi, a także poszukiwania zasad organizacji kształcenia sprzyjających przesuwaniu akcentu z masowości na indywidualność, przedmiotowości na podmiotowość, unifikacji wychowanków na wspomaganie rozwoju na miarę ich możliwości.
Wzrost zainteresowania społeczną integracją wymagał przetransponowania dorobku socjologii, np. w zakresie teorii integracji oraz małych grup społecznych, co wiązało się z powstaniem nurtu socjopedagogiki specjalnej. Przyjęto, że integracja społeczna jest procesem łączenia się części albo członków w całość. Procesy integracji w społeczeństwie wyrażają się w takich interakcjach pomiędzy ludźmi, które prowadzą do ich powiązania, kooperacji, koegzystencji, dostosowania się czy też rozwiązywania konfliktów.
Konceptualizacja idei społecznej integracji została dokonana w opracowaniach na temat kształcenia osób z różnymi rodzajami niepełnosprawności oraz na różnych etapach edukacji. Nurt empiryczny stanowią prace, w których ukazuje się efekty związane z realizacją idei społecznej integracji w Polsce. Badacze wykorzystują różne kategorie analitycz¬ne, za pomocą których można określić efektywność realizacji idei społecznej integracji, np. wyniki w nauce, poziom przystosowania, relacje społeczne, szeroko pojmowane kompetencje społeczne wychowanków korzystających z form edukacji integracyjnej. W empirycznym nurcie opracowań, który odnosi się do środowiska szkolnego, istotnym wskaźnikiem społecznej integracji uczniów niepełnosprawnych jest ich pozycja w strukturze grupy. O integracji społecznej można też wnioskować na podstawie sytuacji osób niepełnosprawnych w społeczeństwie oraz ich funkcjonowania w różnych sytuacjach życiowych w środowisku lokalnym.

Integracja funkcjonalna

Znawcy teorii integracji, odwołują się do koncepcji W.S. Landeckera, który wyróżnił cztery zakresy życia grupowego oraz cztery typy integracji:

• kulturową,
• normatywną,
• komunikacyjną,
• funkcjonalną.

Na przykładzie zgodności lub rozbieżności w dziedzinie uznawanych i realizowanych wzorów zachowań przez członków grupy można wnioskować o integracji kulturowej. Zgodność lub rozbieżność w zakresie wartości i norm wiąże się z integracją normatywną. Natomiast integracja komunikacyjna odnosi się do stopnia intensywności kontaktów społecznych pomiędzy członkami społeczności, które polegają na wymianie znaczeń i informacji w grupie. Stopień zależności pomiędzy ludźmi, którzy wymieniają między sobą świadczenia i usługi w grupie, świadczy o integracji funkcjonalnej. Pełna integracja zachodzi wtedy, kiedy stopnie zintegrowania w poszczególnych sferach, np. grupy czy społeczeństwa, są skorelowane i znajdują się na tym samym poziomie.
Wyróżnione typy integracji: kulturowa, normatywna, komunikacyjna, funkcjonalna zostały w pedagogice specjalnej w różnym stopniu poddane badawczym eksploracjom. Omówionym różnym rodzajom integracji społecznej można przyporządkować określone kategorie analityczne. Na przykład o integracji kulturowej można wnioskować na podstawie wzorów zachowań czy stylu życia. Integrację normatywną można określić poprzez analizę wartości i norm. Natomiast o integracji komunikacyjnej da się wnioskować na podstawie stosunków społecznych oraz pozycji społecznej jednostki w grupie. Na gruncie pedagogiki specjalnej integracja komunikacyjna stanowi najczęściej analizowany obszar społecznej integracji. Z dokonanego przeglądu badań wynika, że o społecznej integracji niepełnosprawnych i pełnosprawnych w środowisku szkolnym wnioskowano na podstawie pozycji społecznej w grupie. Chodzi o to, że struktura socjometryczna1 oddaje sieć atrakcyjności interpersonalnej, z której można wnioskować o tendencjach zbliżania się ludzi do siebie bądź unikania siebie nawzajem. O integracji komunikacyjnej można wnioskować na podstawie kontaktów społecznych w grupie, a w szczególności ich częstotliwości, liczby wyborów i odrzuceń w grupie, liczby osób izolowanych społecznie w danej wspólnocie.
Tego typu badania mają dużą wartość poznawczą, ale nie oddają dynamiki procesów grupowych pomiędzy niepełnosprawnymi a pełnosprawnymi. Jeśli chodzi o integrację funkcjonalną, to na gruncie pedagogiki zaznacza się wyraźna luka, zarówno pod kątem opracowań teoretycznych, jak i badań. Integracja funkcjonalna polega na tym, że pomiędzy osobami pełnosprawnymi oraz niepełnosprawnymi zachodzi współzależność, która może wyrażać się w różnych formach aktywności podejmowanych przez jednych na rzecz drugich. Wiąże się integrację funkcjonalną ze stopniem współzależności wśród współdziałających jednostek w systemie. Taki model relacji społecznych pomiędzy niepełnosprawnymi a pełnosprawnymi nie był analizowany na gruncie pedagogiki specjalnej. Integracja funkcjonalna polega ona na uczestnictwie niepełnosprawnych w życiu grupy i takiej częstotliowości kontaktów, jakich wymaga sytuacja. Warto podkreślić, że badacz wiąże integrację funkcjonalną z szeroko pojętym współdziałaniem niepełnosprawnych z otoczeniem społecznym.
Integracja funkcjonalna stanowi zaniedbany typ integracji pomiędzy niepełnosprawnymi a pełnosprawnymi. Kategorią analityczną umożliwiającą poszukiwanie nowych sposobów badania integracji funkcjonalnej jest współzależność oraz współdziałanie. Trudno jest sobie wyobrazić zarówno współczesne społeczeństwa, jak i działające w nich instytucje bez wyraźnego podziału pracy oraz korespondencji uzyskiwanych przez ludzi wyników. Oznacza to, że człowiek łączy się w grupy, aby realizować zadania, których nie może wykonać w pojedynkę. Z punktu widzenia społecznej integracji istnieje potrzeba przygotowania niepełnosprawnych nie tylko do podmiotowego samostanowienia, ale podejmowania aktywności w kooperacji z innymi ludźmi, wymiany świadczeń i usług. Współzależność społeczna jest rodzajem relacji międzyludzkich, który polega na odczytywaniu, konfrontowaniu i uzgadnianiu interesów jednostki z oczekiwaniami innych ludzi. Współzależność zadaniowa dotyczy sytuacji, w których osiągnięcia każdego członka grupy mają określone konsekwencje dla rezultatów działania pozostałych uczestników.
Im bardziej w danej sytuacji wymaga się od grupy współdziałania, tym wyższy jest stopień współzależności zadaniowej. Z badań zachodnich autorów wynika, że jeśli ludzie doświadczają współzależności i współpracy, to częściej się komunikują, okazują sobie pomoc oraz sympatię, co świadczy o wzroście spójności zarówno w grupie, jaki społecznej integracji. Tak rozumianą integrację można odnosić zarówno do poziomu instytucjonalnego funkcjonowania osób niepełnosprawnych w społeczeństwie (np. zakład pracy), jak i grupowego, np. klasa szkolna czy grupa rówieśników. W jednym i drugim przypadku integrację można ująć na kontinuum: od wysokiego stopnia współzależności pomiędzy niepełnosprawnymi a pełnosprawnymi w różnych sytuacjach do wysokiego stopnia samowystarczalności jednych i drugich oraz braku zharmonizowania działań, czyli dezintegracji funkcjonalnej.

Współpraca uczniów niepełnosprawnych i pełnosprawnych.

Przyjmuje się, że integracja społeczna jest procesem łączenia się części albo członków w całość. Zjawisko społecznej integracji jest definiowane jako zwartość społeczna, zespolenie członków zbiorowości społecznej, które wyraża się w intensywności i częstotliwości kontaktów społecznych, akceptacji w jej obrębie wspólnych wartości i norm. Istotne jest, że czynnikiem społecznej integracji jest podobień¬stwo sytuacji życiowej członków danej grupy.
Procesy integracji w społeczeństwie wyrażają się w takich interakcjach pomiędzy ludźmi, które prowadzą do ich powiązania, kooperacji, koegzystencji, dostosowania się czy też rozwiązywania konfliktów. Kooperacja może stanowić wskaźnik społecznej integracji. W opracowaniu kooperację traktuje się jako synonim współpracy, wyższą formę współdziałania, która polega na zaangażowaniu się kilku osób (co najmniej dwóch) w realizację wspólnego celu.
O współpracy pomiędzy niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi uczniami można wnioskować, biorąc pod uwagę dwa kryteria:

1. dotyczące cech ich aktywności,
2. uzyskiwanych przez nich efektów.

W przypadku pierwszego kryterium istotne jest, w jakim stopniu niepełnosprawni i pełnosprawni dostrzegają wspólny cel, wyrażają chęć wspólnego działania, podejmują rolę kierującego, lecz nie dominują, rozmawiają na temat zadania, są zainteresowani jego wykonaniem, są pobudzeni poznawczo, a także wzajemnie sobie pomagają.
Drugie kryterium wiąże się z analizą efektywności wspólnego działania, które oprócz realizacji zamierzonego celu pozwala uzyskać efekt synergii . Istotna jest w tym względzie produktywność działania grupowego oraz przejawianie przez uczestników wspólnego działania takich zachowań, jak: zadowolenie ze wspólnie wykonywanego zadania, dzielenie się podczas aktywności doświadczeniem 1 wiedzą, przejawianie radości, obdarzanie się zaufaniem i akceptacją.
Wynika z tego, że nie każde działanie uczniów można uznać za współpracę. Zachowanie kooperacyjne to taki rodzaj działania, które pozwala uczestnikom wspólnej aktywności uzyskać jak najlepsze rezultaty. Oznacza to, iż u podstaw zachowań kooperacyjnych leży współzależność. Polega ona na tym, że powodzenie jednostki jest uwikłane w sukces grupy i odwrotnie.
Znawcy problematyki, uważają, że doświadczanie przez ludzi współzależności i współpracy prowadzi do społecznej integracji. Badacze zachodni dostarczyli dowodów na temat skuteczności uczenia we współpracy w odniesieniu do uczniów zaliczanych do różnych kategorii inności, np. niepełnosprawnych, z niskim statusem społecznym, odmiennych rasowo. Z badań autorów wynika, że doświadczanie współzależności zadaniowej sprzyja przyrostowi u uczniów i studentów wiedzy oraz umiejętności przewidzianych programem kształcenia. Udana współpraca sprzyja również likwidowaniu stereotypów i uprzedzeń rasowych, polepszeniu się relacji społecznych pomiędzy uczestnikami wspólnego działania oraz wzrostowi spójności grupy. Warto podkreślić, że na podstawie wymienionych wskaźników można wnioskować o społecznej integracji.

Zachowania kooperacyjne niepełnosprawnych i pełnosprawnych

W badaniach wzięli udział piętnastoletni niepełnosprawni uczniowie w normie intelektualnej oraz ich pełnosprawni rówieśnicy. Udział uczniów w badaniach był dobrowolny. Badania polegały na tym, że spośród wyselekcjonowanych niepełnosprawnych i pełnosprawnych uczniów z klas integracyjnych utworzono czteroosobowe grupy zadaniowe. Ważne było, aby zespół tworzyli uczniowie z jednej klasy. Każda grupa zadaniowa składała się z dwóch osób niepełnosprawnych i dwóch pełnosprawnych. Zespół został postawiony w sytuacji eksperymentalnej, polegającej na wykonaniu zadania wymagającego kooperacji.
Analizę jakościową materiału obserwacyjnego dotyczącego dwóch przykładowych grup zadaniowych ukierunkowano na poszukiwanie odpowiedzi na następujące pytanie: Jakie są przejawy kooperacji pomiędzy niepełnosprawnymi a pełnosprawnymi nastolatkami podczas wykonywania zadania?
W toku analizy materiału obserwacyjnego skoncentrowano się na dwóch aspektach współpracy.

• Pierwszy dotyczył takich cech aktywności uczniów, jak: chęć wspólnego działania, komunikowanie się, zainteresowanie zadaniem, wzajemna pomoc.
• Drugie kryterium analizy polegało na doszukiwaniu się u gimnazjalistów takich zachowań, jak: dzielenie się doświadczeniem oraz wiedzą, przejawianie radości i zadowolenia podczas współpracy, obdarzanie kolegów zaufaniem i akceptacją.

Na tej podstawie wnioskowano o zachowaniach kooperacyjnych uczniów oraz udanej bądź nieudanej między nimi współpracy w grupie.

Przykład 1. Dobra współpraca

Grupa otrzymała zadanie polegające na ułożeniu czterech takich samych kwadratów z kawałków umieszczonych w czterech kopertach przydzielonych uczniom. W zadaniu wzięli udział uczniowie tej samej klasy klasy : Aleksandra (niepełnosprawność ruchowa, bardzo dobre wyniki w nauce), Krzysztof (niepełnosprawność ruchowa, dobre wyniki w nauce), Daniel (pełnosprawny uczeń, bardzo dobre wyniki w nauce), Konstancja (pełnosprawna uczennica, średnie wyniki w nauce).

Aleksandra - uczennica niepełnosprawna	Krzysztof - uczeń niepełnosprawny	Daniel - uczeń pełnosprawny	Konstancja - uczennica pełnosprawna
Powtarza głośno instrukcję.Układa swoje częśc	Zastanawia się nad treścią zadania.	Milczy	Powtarza instrukcję.
Próbuje ułożyć kwadrat ze swoich kawałków.	Jest wyraźnie zainteresowany zadaniem: Coś mi nie wychodzi - mówi głośno.		Czy zoszystkie kwadraty muszą być takie same? - pyta uśmiechnięta.
Pokaż, jakie masz części - bierze część kwadratu od Konstancji i przykłada do kolegi.	Pożycz mi jakiegoś kawałka.	Zainteresowany zadaniem, milczy.	Uśmiechając się, powtarza jeszcze raz instrukcję.
O, a ta część przyda się tobie, a ta mi, super - pomaga koledze z radością.	A to co, można mieszać? Tak. Dobrze możemy się wymienić.		Zerka, co mają koledzy.
Chyba mam już ułożone, popatrzcie, a ta część dla Krzyśka.	Hm, prawie jest kwadrat. Dziękuję, dziękuję.		Może się zamienimy częściami? Pomaga grupie w ułożeniu figur.
	A to dla Daniela.Szuka rozwiązania dla kolegi. Jednocześnie sam układa poprawnie kwadrat.	Kolega pomaga mu w ułożeniu kwadratów.	O właśnie, prawie ci wyszedł - odpowiada z radością.
Z radością patrzy na ukończone zadanie.

Z analizy materiału obserwacyjnego wynika, że uczniowie niepełnosprawni wyróżniali się w zespole pomysłowością i zaangażowaniem. Niepełnosprawność uczniów w żaden sposób nie zmniejszyła ich aktywności oraz nastawienia na współpracę. Pełnosprawni i niepełnosprawni gimnazjaliści podczas wykonywania zadania podchodzili do siebie życzliwie oraz bez uprzedzeń. Badani doświadczyli w grupie współzależ¬ności, która polegała na tym, że sukces zespołu był uzależniony od wzajemnej współpracy. Uczniowie przychodzili sobie z pomocą oraz cieszyli się z wykonania zadania. Można sądzić, że pozytywna atmosfera, jaka panowała w trakcie działania, oraz sukces grupy będą sprzyjać dobrym relacjom pomiędzy uczniami w podobnych sytuacjach wymagających wspólnej aktywności.

Przykład 2. Słaba współpraca

Grupa uczniów otrzymała takie samo zadanie. W zadaniu wzięli udział uczniowie tej samej klasy gimnazjum: Agnieszka (zaburzenia zachowania, słabe wyniki w nauce), Kinga (przewlekła choroba, dobre wyniki w nauce), Ania (pełnosprawna uczennica, bardzo dobre wyniki w nauce), Sylwia (pełnosprawna uczennica, średnie wyniki w nauce).

Aleksandra - uczennica niepełnosprawna	Krzysztof - uczeń niepełnosprawny	Daniel - uczeń pełnosprawny	Konstancja - uczennica pełnosprawna
Czyta po cichu instrukcję.	Przygląda się, co mają koleżanki.	Milczy.	Próbuje dopasować elementy.
Układa kwadrat ze swoich części.	Zgłasza pomysł, żeby się powymieniać elementami:Pozamieniajmy się.	Milczy.	Jako pierwszej udaje jej się ułożyć kwarat. Burzy go. Nie odzywa się do nikogo. Nie jest zainteresowana wymianą elementów.
Nie reaguje na pomysł Kingi.		Nie chce oddać swoich części.
Zabiera elementy od koleżanki potrzebne do ułożenia kwadratu.	Jest zainteresowana zadaniem.
z	W pewnym momencie bez zgody innych zabiera elementy i jeszcze raz mów: Czy możemy się pozamieniać. Zaczyna poprawnie układać kolejne kwadraty.	Milczy.	Układa po raz kolejny kwadrat.
Bardzo długo układa kwadrat.		Jest zdenerwowana. Pomaga Kindze. Dokłada elementy.	Zerka, co robią koleżanki.
Ułożyła kwadrat. Jest dumna, że wykonała zadanie. Nie odzywa się do koleżanek.		Milczy po ułożeniu kwadratu.	Nie komunikuje się z grupą.

Drugi przykład świadczy o tym, że zachowań kooperacyjnych nie da się wyzwalać jedynie poprzez sformułowanie zadania sprzyjającego współpracy. Uczestnicy tego zespołu, choć wykonali zadanie, to raczej nie doświadczyli efektu synergii wpisanego w efektywną kooperację.
Obserwowane uczennice nie komunikowały się ze sobą, nie okazywały sobie zaufania. Tylko jedna uczestniczka, Kinga, była nastawiona na współpracę. Brak zaangażowania pozostałych koleżanek spowodował niską skuteczność działania grupy oraz mniejszy zysk edukacyjny, który był wpisany w założenia zadania. Ponieważ uczestnicy pierwszego zespołu doświadczyli współzależności oraz efek¬tywnej współpracy, to można podejrzewać, że ta sytuacja nie była obojętna dla poczucia ich społecznej integracji. U tych uczniów, w porównaniu z uczestnikami drugiego zespołu, częściej występowało zjawisko myślenia o sobie w kategoriach My .Doświadczenia, jakie uczniowie gromadzą w toku współpracy, mogą wpływać na relacje społeczne pomiędzy nimi. Analiza jakościowa materiału obserwacyjnego zmusza do następującej refleksji.
O społecznej integracji można wnioskować na podstawie dynamiki procesów grupowych, w których bierze się pod uwagę takie zachowania, jak: komunikacja, empatia, nawiązywanie relacji, okazywanie sobie pomocy, radość z działania itp. Zasadne jest również uwzględnienie w badaniach innych aspektów, np. cech osobowościowych wychowanków, ich kompetencji czy też zdobytych wcześniej doświadczeń dotyczących organizacji przez nauczycieli procesu kształcenia w szkole, w tym uczestnictwa w grupowych formach pracy.

I na koniec...

O społecznej integracji można wnioskować nie tylko na podstawie wspólnych wartości i norm, co odpowiada integracji normatywnej, oraz relacji społecznych, które wyznaczają integrację komunikacyjną. Wyzwania teorii i praktyki pedagogiki specjalnej wiążą się z koniecznością poszukiwania nowych podejść związanych z analizą sytuacji niepełnosprawnego człowieka w szkole, grupie rówieśniczej czy społeczeństwie. Kierunek poszukiwań wiąże się z koncentracją na umiejętności wspólnego działania uczniów pełnosprawnych i niepełnosprawnych.
O integracji społecznej można wnioskować nie tylko wtedy, kiedy się ludzie lubią, wyznają takie same wartości, ale również w sytuacji, gdy tworzą grupę osób współzależnych, potrafiących ze sobą współpracować pomimo występujących pomiędzy nimi różnic. Złożoność problemu polega na tym, że o niepełnosprawnych pisze się jako o kategorii ludzi zależnych od innych. Jest to związane ze stanem ich zdrowia, ograniczonymi możliwości działania, a także z wyuczoną bezradnością, tendencjią do samoizolacji czy też orientacji indywidualistycznej.
Takie postawy nie są obce również pełnosprawnym. Oznacza to, że w toku edukacji istnieje potrzeba przygotowania do efektywnej współpracy jednych i drugich. Można podać wiele przykładów sytuacji życiowych, w których od osób niepełnosprawnych i pełnosprawnych będzie się oczekiwało współpracy. Z wcześniejszych rozważań wynika, że współpraca sprzyja integracji ludzi.