Przemiany w edukacyjnych preferencjach osób z niepełnosprawnością

Na wyraźny wzrost zainteresowania włączającymi formami kształcenia osób z niepełnosprawnością wskazują dane statyczne, które ujawniają, że w klasach ogólnodostępnych w szkole podstawowej uczyło się więcej uczniów ze specjalnymi potrzebami niż klasach integracyjnych.
Zaistniał trend optujący na rzecz włączania czy - jak to się u nas także określa - zindywidualizowanego nauczania osób z niepełnosprawnością w ogólnodostępnym systemie edukacji. Dlatego też klasy/oddziały integracyjne stają się jedną z proponowanych, a nie wiodącą formą takiego kształcenia.
Niebagatelne znaczenie dla tej zmiany czy może przemiany w edukacyjnych preferencjach będzie mieć fakt, że tworzenie i funkcjonowanie klas/grup integracyjnych jest regulowane dość restrykcyjnymi i dlatego dla wielu placówek oświatowych ciągle trudnymi do zrealizowania ministerialnymi zarządzeniami. Nie mniej istotne jest także to, że preferowanie tylko takich organizacyjnych rozwiązań w integracji edukacyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością niestety może kojarzyć się z ich swoistą w nich segregacją. Nawet określanie oddziału integracyjnym niepotrzebnie akcentuje obecność w nim uczniów z niepełnosprawnością, społecznie i edukacyjnie ich naznaczając. Dlatego też wyraźne odróżnianie tej opcji kształcenia zarówno od specjalnego, jak i włączającego, ostatnio przez tych uczniów bardziej pożądanego, zasadniczo weryfikuje jego dotychczasową pozycję - z dominującego na edukacyjnym rynku czyni jednym z proponowanych w jego ramach organizacyjno-programowych rozwiązań.

Niekorzystne zjawiska utrudniające integrację.

Mając na uwadze wskazane i związane z upowszechnianiem włączania trendy przy odnotowanym wyraźnym spadku zainteresowania integracyjnymi formami edukacji, za konieczne należy uznać ukazanie tych słabości czy niekorzystnych zjawisk w przestrzeni współczesnego ogólnodostępnego szkolnictwa, które mogą je utrudniać i tym samym tworzyć dla włączania niekorzystny klimat. Owe niekorzystne zjawiska w przestrzeni systemu edukacji stanowią, niestety, nazbyt częste praktyki społecznej segregacji uczniów, silnie skorelowane ze statusem społeczno-ekonomicznym, kulturowym czy socjoekonomicznym ich rodzin pochodzenia. Uruchamiają i pogłębiają społeczną stratyfikację dzieci już na progu edukacji (począwszy od przedszkolnej), a także w czasie trwania poszczególnych jej etapów. Wielu uczniom, w tym również ze specjalnymi potrzebami czy dotkniętych niepełnospraw-nością, mogą utrudniać, a niekiedy nawet uniemożliwiać realizację edukacyjnych szans. Stosowanie segregacyjnych praktyk w systemie edukacji jest zatem zaprzeczeniem postulatów i działań na rzecz ich wyrównywania.
Nierówności w dostępie i przebiegu edukacji w swoisty i zarazem niekorzystny sposób, kreują „karierę" szkolną i życiową naznaczonych niskim ststusem społecznym dzieci. Jako te szczególnie narażone na niepowodzenia edukacyjne i nierzadko dotknięte także społeczną i terytorialną izolacją (np. dzieci z blokowisk miejskich i wsi), żyjąc, z przyczyn losowych, w trudnych ekonomicznie i kulturowo warunkach, nie otrzymują należnego wsparcia zarówno ze strony systemu edukacji, jak i pomocy społecznej. Bez tego wsparcia czy też jego niewystarczającego zakresu szanse na wyrównanie środowiskowo „dziedziczonych" deficytów dla ciągle zbyt dużej liczby uczniów mogą okazać się poważnie ograniczone. Jest to, niestety, wysoce realne zagrożenie, ponieważ w Polsce, znacznie częściej niż w innych krajach, o współczesnych wyborach edukacyjnych uczniów oraz ich konsekwencjach decydują nie ich umiejętności czy specjalne potrzeby, ale status ekonomiczno-społeczny (SES) rodzin pochodzenia. Tylko w dwóch krajach OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development), na Węgrzech i we Włoszech, owe wybory są nim warunkowane w większym niż u nas stopniu.
Wpływa na to wiele czynników, ale w szczególności są nimi: ograniczona dostępność edukacji przedszkolnej, niedostateczne przeciwdziałanie sygnalizowanym już praktykom segregacji społecznej w szkołach i niedocenianie edukacji jako narzędzia prorozwojowej polityki państwa i regionu. Przerażająca doraźność, a nie konieczna długofalowość działań na rzecz publicznej edukacji, ciągle zbyt częste postrzeganie jej w kategoriach kosztów społecznych czy zwiększających wydatki zamiast społecznych inwestycji, jak też przesadne podporządkowanie publicznej edukacji hierarchii partyjnej lub zależnej od niej państwowej biurokracji, co czyni ją w niewystarczającym stopniu kontrolowaną przez tych, którzy z niej korzystają. Mając jednak na uwadze wszystkie wskazane czynniki, należy podkreślić silne i wzajemne związki między nimi, które nie tylko podtrzymują, ale także pogłębiają nierówności między dziećmi, a w systemie edukacji w swoisty sposób je legitymizują, czyniąc jego przestrzeń w niezadowalającym stopniu prointegracyjną dla osób z niepełnosprawnością.

Segregacyjne praktyki w przestrzeni ogólnodostępnej edukacji

Sukces edukacyjny i życiowy wielu dzieci w Polsce jest w znacznym stopniu efektem pracy odziedziczonego przez nie kapitału kulturowego. Jest zatem silnie skorelowany ze statusem społeczno-ekonomicznym czy socjokulturowym ich rodziny pochodzenia. Przy czym czynnik statusu społeczno-ekonomicznego działa tym silniej, im wcześniej dokonujemy oceny dziecka. Tak więc kluczową kwestią w procedurze i kryteriach rekrutacji powinno być maksymalne opóźnienie progu selekcji, aby początkowe różnice indywidualne, wynikające ze statusu społecznego dzieci /uczniów były po części niwelowane przez efekty ich uczenia się i rozwoju, jak również własnej pracy i zdolności. Tymczasem w Polsce obniżył się pierwszy próg selekcji egzaminacyjnej, co nieuchronnie zwiększa/wzmacnia siłę dziedziczenia społecznego statusu. To on uruchamia i nasila segregacyjne praktyki w przestrzeni ogólnodostępnego systemu edukacji, zarówno między-, jak i wewnątrzszkolne (międzyoddziałowe).
Aktualnie przy braku rejonizacji szkolnictwa rodzice, ale także coraz częściej uczniowie stali się aktywnymi wyborcami szkół i poprzez stosowane w tych wy¬borach kryteria tworzą ich szczególną przestrzenną parcelację. Owa przestrzenna parcelacja szkół jest wywoływana przez coraz wyraźniej zauważaną praktykę ucieczki elit z miejsc zaniedbanych i wyboru dla dziecka takiej szkoły, która poza tym, że uzyskuje wysokie wyniki w rankingach, będzie dla niego w ocenie rodziców środowiskiem społecznie „adekwatnym". Ostatnio zjawisko to jest wzmacniane przez tworzenie się w miastach i na przedmieściach elitarnych dzielnic mieszkaniowych. Poszukując rozwiązania dla wskazanego problemu, nie wydaje się, by był nim powrót do rejonizacji. Dokonała się bowiem i to w znacznym stopniu separacja przestrzeni zamieszkiwania elit społecznych. Można jednak podejmować działania na rzecz celowego różnicowania populacji szkół poprzez admi¬nistracyjną ingerencję w proces dokonywania ich wyboru. Mimo że takie działania będą bez wątpienia trudne do przeprowadzenia i zaakceptowania, warto je podejmować w celu ograniczania społecznego rozwarstwienia aktualnie pozornie egalitarnego systemu edukacyjnego.
Równie istotną kwestią jest konieczność zmiany zasad tworzenia rankingów szkół (między- i wewnątrzszkolnych). Te stosowane obecnie nie informują o rzeczywistej jakości pracy szkoły, lecz przede wszystkim segregują uczniów. Są także wysoce nieadekwatne i nieskuteczne w motywowaniu nauczycieli do pracy. Sprawiają, że wychowanie, opieka czy sytuacja społeczno-rodzinna uczniów, ich emocjonalne, intelektualne, ale także specjalne potrzeby mogą mieć drugorzędne znaczenie. W wyniku ich stosowania „usprawniany" jest przede wszystkim proces rekrutacji, a nie proces kształcenia. Jednak to właśnie takie „usprawnienie" rekrutacji decyduje o sukcesie szkoły. Wysiłek nauczycieli w pracy z uczniami z niekorzystnych środowisk, mających trudności w uczeniu się czy dotkniętych niepełnosprawnością pozostaje niezauważony i nie przekłada się na notowania szkoły. Uczniowie ci - jako najczęściej zaniżający średnie wyników nauczania i wymagający opracowania indywidual¬nych dydaktyczno-rehabilitacyjnych programów, specyficznych metod pracy i doskonale kompetencyjnie przygotowanych nauczycieli, jak również innych specjalistów - mogą być w wyniku selekcyjnych zabiegów niekiedy już na etapie rekrutacji wykluczani. Ograniczają przecież możliwości konkurowania klasy/ szkoły w olimpiadach, konkursach czy projektach, aktualnie w znacznym stopniu wyznaczające jej atrakcyjność i konkurencyjność na rynku edukacyjnym.
Względnie wysoki poziom wyników uzyskiwanych przez klasę/szkołę zapewnia jej dobrą ocenę ze strony władz kuratoryjnych i samorządowych, czyni ją też atrakcyjną dla rodziców zaangażowanych w edukacyjną karierę dziecka. Niskie wyniki obligują do działań naprawczych i wyjaśnień, co dla wielu placówek i ich na¬uczycieli bywa upokarzające. Dlatego też, szkołami najlepszymi w naszym systemie edukacji okazują się te, które nie przyjmują uczniów ze wskazaniami poradni psychologiczno¬-pedagogicznych, dotkniętych chorobą czy niepełnosprawnością, z domów dziecka, uchodźców, wymagających wychowawczego wsparcia, a więc wszystkich mogących sprawiać problemy.
Propozycją rozwiązania wskazanego problemu może być uwzględnienie w ocenie pracy szkół nie wyników egzaminu końcowego, a tzw. wartości dodanej (edukacyjna wartość dodana), mierzonej przyrostem osiągnięć uczniów - różnicą pomiędzy wynikami na wejściu, które były podstawą jego przyjęcia do szkoły, i na wyjściu, po kilku latach kształcenia. Zatem, jeśli już musimy wprowadzać rankingi, powinniśmy mieć na uwadze to, aby koniecznie uwzględniały one jakość pracy nauczycieli i szkoły, a nie gloryfikowały wyników egzaminów nierzadko silnie warunkowanych kapitałem kulturowym uczniów. Dotychczasowe w tym względzie podejście nazbyt często uruchamia uprzywilejowane i ograniczone w dostępie dla „gorszych" ścieżki kształcenia.
Międzyszkolne segregacyjne praktyki są przenoszone w przestrzeń organizacyjną szkół i przejawiają się w lokowaniu uczniów w oddziałach/klasach o podobnym składzie społecznym. Już oferta edukacyjna danej placówki bywa tak formułowana, aby zachęcić uczniów dobrze rokujących, a zniechęcić mających problemy w nauce. Tymczasem jakość edukacji poza organizacyjno-programową ofertą, warunkami materialnymi i kwalifikacjami nauczycieli w nie mniejszym stopniu jest warunkowana odpowiednim składem społecznym zespołu klasowego. Jeśli jest on zróżnicowany, to stwarzane są w przestrze¬ni szkolnej kompensacyjne warunki dla rozwoju kulturowego i umiejętności dzieci/uczniów wywodzących się z rodzin o niskich w tym zakresie możliwościach. Tak więc w przypadku segregacyjnych działań na rzecz „wyrównywania" owego składu społecznego, zarówno „w dół", jak i „w górę", dochodzi do swoistej kumulacji w określonej jednostce organizacyjnej szkoły społecznie naznaczo¬nych bądź wyróżnionych uczniów. Konsekwencją owego „wyrównania" w obrę¬bie danego oddziału jest wewnątrzszkolne, ze względu na SES, posegregowanie uczniów, którym w zależności od „zasobów" w tym zakresie są oferowane odmienne jakościowo usługi edukacyjne.
Podział uczniów na oddziały klasowe kształtuje w nich określone warunki nauczania (z kontrolowanym przydziałem nauczycieli włącznie) i w konsekwencji korzystną bądź nie psychologiczną dla nich atmosferę. Kwestie podziału, a ra¬czej przydziału uczniów do określonych klas, bardzo cynicznie skomentował jeden z dyrektorów szkoły: nie robimy w szkole gett, ale samo życie dzieli dzieci - tzn. istnieją klasy językowe, w których rodzice dopłacają za naukę języka, informatyczne, w których rodzice muszą zgłosić chęć zapisania dziecka na informatykę, oraz klasa c - dla dzieci, których rodzice nie interesują się zbytnio tym, co się dzieje z dzieckiem. Tak oto „samo życie", a dokładniej SES pochodzenia rodziny ucznia wyznacza jego umiejętności na progu szkoły i warunki oraz efekty uczenia się w klasie/szkole. Siła związku pomiędzy nimi wyraźnie zwiększa się już w pierwszych trzech latach nauki szkolnej. Szkoła bowiem w prowadzonej działalności edukacyjnej wykorzystuje przede wszystkim zaplecze kulturowe rodziny ucznia. Dzieci pozbawione bezpośredniego i stałego wsparcia rodziny na ogół nie radzą sobie z zadaniami szkolnymi, a zatem w ich przypadku szkoła, niestety, nie wywiązuje się z funkcji kompensacyjnej i terapeutycznej. Jeśli do tego dodamy nadal preferowaną w niej pracę równym frontem, mimo zalecanej indywidualizacji nauczania, nieadekwatność wymagań programowych (nieuwzględniających wysoce zróżnicowanych umiejętności uczniów, np. w zakresie czytania, pisania, matematycznych), jak też ograniczoną ofertę specjalistycznego wsparcia dla pewnej grupy uczniów, to współczesna polska szkoła niekoniecznie jawi się jako miejsce, w którym stosunkowo łatwo i obficie można czerpać bodźce niezbędne dla rozwoju. Koncentracja na uczniach o przeciętnych możliwościach przy jednoczesnym zaniedbywaniu dobrych, bo sami sobie poradzą, i słabych, którym mały kulturowy kapitał i tak nie pozwoli na osiągnięcia, sprawia, że stratyfikacje i podziały czynione w jej obrębie pogłębiają się.
Inną, nie mniej bulwersującą kwestią jest programotwórczy wymiar stosowa¬nych testów w szkołach, a w szczególności w gimnazjach (uruchamiany przez system egzaminów zewnętrznych). Koncentrują się one przede wszystkim na kształceniu umiejętności ich rozwiązywania, a nie na zagadnieniach zawartych w podstawie programowej, która przecież ma rangę rozporządzenia. W gimnaz¬jach, które w założeniach reformy miały stać się egalitaryzującym ogniwem systemu edukacji, szczególnie uwidaczniają się i nawarstwiają problemy wychowawcze generowane przez anonimowe skupiska młodzieży w trudnym wieku rozwojowym. Wyniki badań procesu segregacji uczniów ze względu na SES rodziny na poziomie gimnazjum wykazały, że łączny „wkład" systemu szkolnego w ów proces można oszacować na około 50%. Za pozostałe odpowiadają czynniki socjodemograficzne. Zatem system szkolny, niemal w takim samym stopniu co czynniki makrospołeczne, odpowiada za to, że nauka w gimnazjalnych oddziałach przebiega w bardzo zróżnicowanych społecznie warunkach. Przy czym nasilenie procesów segregacji, zarówno przez procedury rekrutacji, jak i stosowane metody podziału uczniów na oddziały, częściej odnotowywano w szkołach miejskich. Dla porównania w szkołach wiejskich nierzadko i intencjo-nalnie stosowano antysegregacyjne procedury. Niestety, ze względu na wskazane cechy różnicuje się także szkolnictwo, począwszy od ponadgimnazjalnego, po wyższe włącznie. Tak więc uprawiana aktualnie prorankingowa i zarazem rynkowa polityka w edukacji ma wpływ na pogłębianie nierówności zarówno szans, jak i wyników edukacyjnych, usztywnia społeczne bariery między uczniami. Powszechnej dostępności kształcenia towarzyszą procesy komercjalizacji i obniżenia jego jakości, a typ szkoły, po uczelnie wyższe włącznie, coraz częściej odzwierciedla pozycje społeczne rodzin pochodzenia uczniów/studentów.
To, czy współczesna szkoła, stosując wskazane segregacyjne praktyki, jako instytucja reprezentująca demokratyczne państwo, może stwarzać korzystne warunki do równego traktowania wszystkich uczniów i integrowania czy włączania w jej społeczność tych o specjalnych potrzebach, jest dla mnie kwestią wysoce dyskusyjną. Konieczne są zatem systemowe działania naprawcze kompatybilne z tworzeniem w niej takich warunków i możliwości dla każdego ucznia, które, optymalizując jego rozwój i kształcenie, będą im przede wszystkim zapobiegać. Jednak w obecnej sytuacji priorytetem jest, z uwagi na eskalację destrukcyjnych w swych skutkach wewnątrz- i międzyszkolnych praktyk segregujących uczniów, ich jak najszybsze rugowanie, nierzadko wsparte monitorowaniem „przodujących" w ich stosowaniu placówek.
Szkoły nastawione na takie praktyki uruchamiają rywalizację między uczniami, poczucie wyższości i upokarzające zachowania wobec uczniów o zdegradowanym w wyniku ich stosowania statusie, nie kształtują atmosfery korzystnej dla tolerancji i akceptacji odmienności, niepełnosprawności czy specjalnych potrzeb rówieśników, jak też odpowiedzial¬ności za tworzoną z nimi wspólnotę.

Co na przyszłość...

W sytuacji narastającego umasowienia edukacji o sukcesie szkolnym i życiowym ucznia/absolwenta nazbyt często decyduje jego społeczny kapitał wyznaczany społeczno-ekonomicznym, kulturowym statusem rodziny pochodzenia. To on nierzadko stanowi istotne kryterium dla wprowadzanych przez szkoły segregacyjnych praktyk, zarówno wewnątrz, jak i międzyszkolnych. Owe praktyki przy niedostatecznych wyrównujących edukacyjne szanse działaniach pogłębiają już i tak istniejące społeczne różnice między dziećmi. Tak więc nie zdolności, możliwości, umiejętności, zróżnicowane potrzeby oraz zaangażowanie i praca, nie wyłączając nauczycielskiej, wyznaczają edukacyjne drogi tych dzieci, ale nazbyt często są nimi właściwości środowiska życia i pochodzenia. System edukacji coraz silniej uczestniczy w reprodukcji lokalnych warunków życia, zatem poza wskazanymi nierównościami może pogłębiać także nierówności terytorialne. Dlatego też dokonywane w nim zmiany powinny mieć na celu modernizowanie i weryfikację niekorzystnych i obecnych w jego przestrzeni zjawisk i procesów, a wspieranie tych, które pozytywnie go modyfikują. Tym bardziej, że mają one niebagatelne znaczenie dla skuteczności działań prointegracyjnych i normalizujących życiową sytuację osób z niepełnosprawnością. Uczynienie systemu edukacji skutecznym narzędziem podtrzymywania spójności społecznej i włączenie go w struktury lokalnej wspólnoty umożliwi realizację długofalowej i ekosystemowo ujętej strategii skutecznego i satysfakcjonującego włączania tych osób we wszystkie sfery i poziomy życia społecznego.