Przemiany zachodzące w ostatnich dekadach znacząco zmieniły obraz kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Przeobrażenia edukacyjne są konsekwencją wielu czynników. Do ważnych należą zapewne zmiany społeczne i gospodarcze, rozwój nauki i techniki oraz związana z nim powszechna dostępność do technicznych środków wspomagających proces nauczania i uczenia się.
Nie dziwi więc ewolucja oczekiwań społecznych wobec instytucji szkoły, która wymusza nieustannie toczące się procesy reformowania całego systemu kształcenia.

Dydaktyka specjalna

Analizując relacje dydaktyki ogólnej i specjalnej, zwykle podkreśla się, że podstawowe założenia, obowiązujące w ogólnej teorii kształcenia ulegają modyfikacji w edukacji specjalnej. Normalna dydaktyka musi być uzupełniona wskazaniami dotyczącymi nauczania dzieci, u których występują szczególne trudności w nauce. Nie ulega zatem wątpliwości, że potrzeba dopasowania procesu kształcenia do specyficznych warunków występujących w edukacji uczniów niepełnosprawnych niesie ze sobą konieczność formułowania nie tylko praktycznych zaleceń, ale także teoretycznych podstaw procesów kształcenia specjalnego. Wyrazem tego jest wykształcenie się w obrębie dydaktyki subdyscypliny nazywanej ortodydaktyką, określanej także mianem dydaktyki specjalnej, dydaktyki szkoły specjalnej czy teorii specjalnego nauczania. Współcześnie jednak coraz częściej zwraca się uwagę na pewną nieadekwatność terminu ortodydaktyka w stosunku do wymagań stawianych teorii nauczania specjalnego. Powodem tego jest m.in. akcentowanie dążenia do wszechstronnego rozwoju ucznia niepełnosprawnego, a więc kształtowanie także tych cech instrumentalnych, które są rozwinięte w stopniu przeciętnym i ponadprzeciętnym.
Toteż termin „dydaktyka prostująca" nie oddaje w pełni istoty i założeń dydaktyki specjalnej. Znacznym uproszczeniem w kontekście pojęcia ortodydaktyki jest założenie, że główny cel kształcenia specjalnego stanowi „prostowanie" zgodnie ze społecznie uznanym wzorem samej osoby niepełnosprawnej, czyli wyposażanie jej w takie umiejętności i sprawności, które mają osoby o prawidłowym rozwoju. Podobne zastrzeżenia dotyczące omawianego terminu znajdujemy także w poglądach, że w rozbudowanym dydaktyzmie rehabilitującym (objawionym w posługiwaniu się pojęciem ortodydaktyki - dydaktyki wyrównującej, prostującej) znika dziecko niepełnosprawne, pojawia się natomiast zespół zaburzeń, deficytów i niewydolności.
Innej natury zastrzeżenia można wnieść w odniesieniu do pojęcia dydaktyki szkoły specjalnej, które ogranicza procesy nauczania i uczenia się wyłącznie do przestrzeni szkoły. Zawężenie to należy uznać za błędne zwłaszcza w ostatnich latach, kiedy to wraz z rozwojem edukacji permanentnej i wzrostem znaczenia samokształcenia coraz częściej szkoła staje się jedynie inicjatorem procesów kształcenia, a wiele istotnych źródeł informacji pozostaje poza jej murami. Stąd terminem znacznie bardziej adekwatnym do współczesnych założeń jest dydaktyka specjalna lub teoria kształcenia specjalnego.
W obrębie dydaktyki ogólnej wyróżnia się dydaktyki szczegółowe, czyli tzw. metodyki nauczania. Ich zadaniem jest analiza nauczania i uczenia się określonego przedmiotu lub kształcenia w szkole danego typu czy stopnia. W związku z tym można mówić również o szczegółowych dydaktykach specjalnych, wyróż¬nionych na podstawie np. kryterium typu szkoły.
Dydaktyka specjalna koncentruje się więc wokół problematyki wspólnej dla wszelkiego rodzaju nauczania i uczenia się osób odchylonych od normy (również „dodatnio"), a dydaktyki szczegółowe w tym kontekście obejmują analizę celów, treści, procesu, zasad, metod i środków oraz form organizacyjnych kształcenia osób z określonym odchyleniem od normy (a nawet stopniem), skierowanych do ustalonego typu kształcenia specjalnego. Tak więc w grupie dydaktyk szczegółowych można wymienić oligofrenodydaktykę, surdodydaktykę, tyflodydaktykę, dydaktykę terapeutyczną, resocjalizacyjną oraz zdolnych i wybitnie zdolnych. Z kolei w obrębie tak wyróżnionych dydaktyk szczegółowych możliwy jest podział analogiczny do prezentowanego na gruncie dydaktyki ogólnej, czyli metodyk szczegółowych poszczególnych przedmiotów (bloków) nauczania. Każda z wymienionych dydaktyk jest jednocześnie częścią określonej subdyscypliny pedagogiki specjalnej. Na przykład oligofrenodydaktyka jest jedną z subdyscyplin oligofrenopedagogiki, obejmując swym zakresem zagadnienia dydaktyczne w aspekcie uczniów upośledzonych umysłowo. Inne rozróżnienie subdyscyplin w obrębie dydaktyki specjalnej jest możliwe na podstawie kryterium formy organizacyjnej kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Konsekwencją takiego podejścia jest wyłonienie dydaktyki segregacyjnej (separacyjnej) oraz integracyjnej / inkluzyjnej.

Teoria edukacji integracyjnej jako technologia kształcenia i obszar dydaktyki specjalnej

Zapewne trudno mówić o ontologiczno-metodologicznej odrębności dydaktyki integracyjnej. Podobnie jak dydaktyka ogólna czy specjalna jest ona nauką stosowaną (czasem określaną także mianem praktyczno-teoretycznej). Analogicznie jak w dydaktyce specjalnej jej przedmiotem zainteresowania są cele, treści, zasady, metody pracy, środki dydaktyczne, formy organizacyjne, a także procesy nauczania i uczenia się. Podmiotem oddziaływań są osoby uczniów niepełnosprawnych i ich nauczyciele. Ważnym zadaniem dydaktyki integracyjnej (podobnie jak całej dydaktyki) jest odkrywanie i wyjaśnienie zależności, identyfikowanie problemów, czyli gromadzenie wiedzy służącej optymalizacji procesów kształcenia.
Jednak analiza przedmiotu i podmiotu dydaktyki integracyjnej na poziomie operacyjnym (w sferze działań) ukazuje obszar pozostający poza zainteresowaniem tradycyjnej dydaktyki specjalnej. Jest nim konieczność integrowania działań edukacyjnych uczniów pełno- i niepełnosprawnych w jednej przestrzeni edukacyjnej.
Sytuacja ta wymusza konieczność:

• modyfikowania działań typowych dla dydaktyki ogólnej (rozumianej tu przede wszystkim jako dydaktyka ucznia przeciętnego),
• modyfikowania działań dydaktyki specjalnej (tradycyjnie ujmowanej jako teoria nauczania ucznia nieprzeciętnego),
• wypracowania nowych koncepcji działań nieobecnych w dydaktyce ogólnej i specjalnej.

Działania takie pozostają w obszarze praktyki, ale poszukiwanie koncepcji wyjaśniających owe działania, a zarazem tworzących podstawy projektowania spójnego systemu, przeciwstawiając siê tym samym chaosowi i dezintegracji, nosi znamiona tworzenia nauki. Można zatem przyjąć, że w tym wypadku praktyka tworzy przedmiot dydaktyki integracyjnej i określa zarazem pole badawcze dla nauki. Warto jednak podkreślić, że nie jest ono jasno wyodrębnione. Z jednej strony wprawdzie stanowi go zestawienie określonych działań i sytuacji dydaktycznych typowych dla kształcenia integracyjnego, nieobecnych w innych formach edukacji, ale z drugiej – obejmuje także wiele okolicznooeci i warunków typowych dla przedmiotu dydaktyki specjalnej i ogólnej. Trudno także mówić o typowej metodzie dydaktyki integracyjnej. Znana dyrektywa metodologiczna głosi, że każda metoda badañ musi byæ dopasowana do przedmiotu (dziedziny badań) w tym sensie, że specyficzny przedmiot badań wymaga swoistej metody. Zapewne swoistość okoliczności kształcenia integracyjnego nie wykracza na tyle jaskrawo poza obszar dydaktyki, by można było formułować typowe metody badawcze dla tej formy edukacji.
Zgodnie z przedstawioną wyżej tezą kształcenie integracyjne obejmuje złożoną rzeczywistość. Składa się na nią większość okolicznooeci kształcenia ogólnodostępnego oraz specjalnego, a także te, które generuje zestawienie działańw odniesieniu do uczniów pełno- i niepełnosprawnych. Dodatkowym czynnikiem (w powszechnym w Polsce modelu edukacji integracyjnej) jest obecność dwóch pedagogów w jednej przestrzeni edukacyjnej. Sytuacja ta wymusza – w procesie budowania koncepcji – czerpanie z wielu źródeł. Trudno jednak przyjąć, że są to okolicznooeci nowe dla dydaktyki. Wszak za kontrowersyjne (a nawet nieaktualne) nale¿y uznaæ stwierdzenie, że dydaktyka jest dyscypliną samowystarczalną, budującą we własnym zakresie teorie i wyprowadzającą z nich technologiczne normy.
Nie ulega wątpliwości, że dydaktyka posiłkuje się teoriami (koncepcjami) opracowanymi na gruncie innych dyscyplin. Zapewne w tym zakresie można te¿ mówiæ o koncepcjach (teoriach) syntezujących oraz rozgałêziających teorię dydaktyczną. Jest to również widoczne w analizie koncepcji budujących dydaktykę integracyjną. Zatem także i tu spotykamy koncepcje typowe i obecne w dydaktyce specjalnej oraz nieprzydatne (a nawet nieuzasadnione) w procesach wyjaśniania kształcenia segregacyjnego lub ogólnodostępnego.
Postrzeganie ucznia w kategoriach integracyjno-społecznych wymaga przedefiniowania niektórych założeń. W procesie tym trzeba jednak zachować ostrożność, wszak istnieje grupa celów i zasad opartych na prawidłach niezmiennie aktualnych lub utylitarnie stałych. Przykładem mogą być cele kształcenia uczniów niepełnosprawnych rozpatrywane w kontekście nabywania konkretnych umiejętności i sprawności. Wszak szkoła (jaka by nie była i w jakim otoczeniu by nie funkcjonowała) powinna przygotowywać go do możliwie jak najlepszego radzenia sobie w życiu. Kwestią innego poziomu dyskusji jest problem definiowa¬nia zaradności oraz konkretnych umiejętności przydatnych poza murami placówki. W tym zakresie zapewne należy mówić nie tylko o redefiniowaniu celów, ale także weryfikacji ich taksonomii. Następstwem takiej analizy jest ustalenie środków do realizacji celów. W tym miejscu znowu pojawia się sprzeczność aktualnych ujęć z podejściem typowym dla modelu medycznego. Zapewne - szczególnie w procesach socjalizacji typowej w warunkach klasy integracyjnej - istotne jest traktowanie rehabilitacji jako jednego z wielu czynników służących optymalizacji edukacji, nie ulega wątpliwości, że stanowi ona konieczny element każdego kształcenia specjalnego, ale pełni wobec niego funkcję służebną. Następstwem takiego podejścia jest podkreślanie specjalnej realizacji potrzeb edukacyjnych, a nie, tak jak w przypadku wielu opracowań, akcentowanie wyjątkowości samych potrzeb uczniów z niepełnosprawnością.
Wyartykułowana wcześniej pewna odrębność dydaktyki integracyjnej na płaszczyźnie technologicznej nie dyskwalifikuje czerpania z teorii pomijanych w dydaktyce. Oczywiście w przypadku kształcenia integracyjnego teorie takie powinny sprzyjać wyjaśnianiu rzeczywistości i budowaniu koncepcji swoistych dla procesów integracji edukacyjnej. Zapewne szczególnie przydatne będą tu teorie integracji społecznej powszechnie przywoływane w opisie sytuacji społecznej osób niepełnosprawnych. Jednak, osadzając procesy edukacyjne w technologii kształcenia, warto zwrócić uwagę także na inne koncepcje. Przydatna, a jednocześnie szersza ontologicznie jest koncepcja indywidualności jako istotnego mechanizmu życiowego, spełniającego ważne funkcje w życiu społeczeństwa i jednostek, opracowana przez Jana Szczepańskiego:
każdy człowiek ma zespoły określonych cech, dzielonych na:

• cechy wspólne wszystkim ludziom lub wspólne większym lub mniejszym zbiorowościom;
• cechy podobne u wielu osób,
• cechy charakterystyczne tylko dla jednej osoby - stanowiące podstawę jej indywidualności.

Ważne dla zrozumienia tego podejścia jest rozróżnienie między indywidualnością a indywiduum, jednostką, osobowością a osobą. Indywidualność stanowi zespół cech właściwych tylko jednej jednostce, nie jest zatem osobowością, ale składnikiem tej osobowości, która ponadto składa się też z cech społecznych wspólnych i podobnych u wielu osób. Jest zatem tworem swoistym, który mimo tego, że w pewnym zakresie jest przez społeczeństwo tworzony i na społeczeństwo oddziałuje, to nie zatraca swej odrębności. W kadym wymiarze istnienia - fizycznym, biologicznym, psychicznym, społecznym i kulturowym - jednostka ma cechy i własności swoiste, typowe tylko dla niej. Warto podkreślić, iż, omawiając tę koncepcję, autor przyjmuje stanowisko realizmu z uwzględnieniem współczynnika humanistycznego, który pozwala stwierdzić, że istnienie ludzi jest takie, jakie jest przez nich doświadczane, co koresponduje z założeniami społecznego modelu niepełnosprawności.
Już wstępna analiza przytoczonej koncepcji pozwala uporządkować procesy integracji edukacyjnej na kilku płaszczyznach, sprzyja także wyjaśnianiu sytuacji trudnych, ponadto pozwala na stworzenie taksonomii celów omawianej formy kształcenia.
Kształcenie integracyjne jest jedną z form edukacji specjalnej. W perspektywie praktyki szkolnej cechuje je pewna specyfika warunkowana formą organizacyjną, często także przestrzenią, w której odbywają się działania. Nie stanowi jednak odrębnego systemu kształcenia, którego podstawa może wynikać z odmiennego podmiotu czy przedmiotu działań. Trudno także mówić o tożsamości dydaktyki integracyjnej jako subdyscypliny dydaktyki specjalnej. Wszak jej swoistość jest ograniczona i wynika jedynie ze swoistej technologii kształcenia, warunkowanej okolicznościami działania, w którym zachodzą procesy nauczania i uczenia się.
Inną kwestią jest potrzeba poszukiwania teoretycznych podstaw dydaktyki integracyjnej, nie ulega bowiem wątpliwości, że dotychczasowe koncepcje w znacznej mierze uległy dewaluacji. Dezaktualizacja ta nie wynika wyłącznie ze zmian organizacyjnych ukierunkowanych na inkluzję i integrację, ale także z oczekiwań społecznych wobec instytucji szkoły oraz rozwoju samej nauki, zwłaszcza z przemian w zakresie koncepcyjnego postrzegania ucznia niepełnosprawnego, niesionego na fali ogólnych przeobrażeń postaw wobec osób niepełnosprawnych.