Wprowadzenie

Kształcenie integracyjne w Polsce na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci przeżyło niezwykle dynamiczny rozwój. Zmieniające się podstawy teoretyczne dotyczące postrzegania niepełnosprawności czy założeń pedagogiki specjalnej otworzyły drzwi szkół masowych dla uczniów z niepełnosprawnością. Integracja dzieci z niepełnosprawnością jest prezentowana jako społeczno-edukacyjny nurt tendencji humanistycznych, przeciwdziałający tendencjom segregacyjnym, stygmatyzacji, izolacji i dyskryminacji. Jej celem jest stwarzanie osobom niepełnosprawnym w ich naturalnym środowisku społecznym warunków do rozwoju, nauki, pracy i spędzania czasu wolnego oraz normalizacja ich sytuacji w taki sposób, aby odmienność tych osób była w nim zjawiskiem naturalnym i aby miały one prawo do odmienności. Integracja staje się więc psychospołecznym procesem tworzenia wspólnoty ideowej (systemu wartości, norm, ocen), wspólnoty warunków życia oraz wspólnoty interesów, dążeń i działań ludzkich. Szkoła integracyjna jest więc zobowiązana do ujmowania tych zadań jako równo¬rzędnych, a nawet dominujących nad rozwojem intelektualnym uczniów.
Koncepcja kształcenia integracyjnego rozwijała się jednak dwutorowo. Z jednej strony rozwój warunkowały założenia teoretyczne, które nadal można traktować jako ideologiczny pomysł na miejsce osób z niepełnosprawnością w społeczeństwie.
Z drugiej strony wpływały na nią praktyczne działania nauczycieli i uczniów, znacznie odbiegające od wyobrażeń teorii, o czym świadczą liczne badania. Odbiciem relacji pomiędzy pedagogiką specjalną a ogólną jest współpraca pedagoga specjalnego i nauczyciela przedmiotu podczas zajęć dydaktycznych. Nieliczne badania dotyczące współpracy nauczycieli opisują obserwowalny podczas zajęć dydaktycznych w klasie integracyjnej proces dzielenia uczniów na „dwa światy". Są to „ świat" uczniów pełnosprawnych z nauczycielem prowadzącym oraz „świat" uczniów niepełnosprawnych skupionych wokół pedagoga specjalnego. Badania potwierdzają tym samym teorię „dwóch grup", powszechnie występującą w polskiej rzeczywistości oświatowej, co stanowi przykry obraz rzeczywistości integracyjnego kształcenia.

Próba nakreślenia relacji pomiędzy pedagogiką specjalną i ogólną

Pedagogika specjalna i ogólna obejmują ten sam przedmiot zainteresowań, a więc wychowanie i nauczanie, różne są natomiast podmioty ich oddziaływań - dziecko w tzw. normie i tzw. dziecko z niepełnosprawnością czy ze specjalnymi potrzebami. Rozwój pedagogiki specjalnej i szkół specjalnych w XX wieku spowodował oddzielanie się jej od pedagogiki ogólnej i uformowanie praktycznie odrębnej dyscypliny naukowej ze swoim słownictwem, celami, zasadami, metodami itd. Segregacyjny system kształcenia odsuwał na przestrzeni lat pedagogikę specjalną od ogólnej, mimo że pedagogika specjalna nie jest ani antynomiczna, ani autonomiczna w stosunku do pedagogiki ogólnej, lecz stanowi jeden z podstawowych jej działów. Celem oddzielenia się pedagogiki specjalnej od ogólnej była legitymizacja specyficznego charakteru lekcji dla dzieci z zaburzeniami uczenia się. Potrzeba oddzielenia się od ogólnych orientacji dydaktycznych spowodowała ambiwalentne relacje pomiędzy obiema dziedzinami.
SIstnieją dwa rodzaje relacji pomiędzy pedagogiką specjalną i ogólną.

Są to:
• relacje wykluczania (istnienie oddzielnych celów kształcenia, form itd., czego konsekwencją jest istnienie szkół specjalnych i ogólnych)
• oraz relacja zawierania. Przykładem relacji zawierania jest kształcenie integracyjne, w którym pedagogika specjalna i ogólna nie tworzą nowej jakości edukacji, ale są oddzielnymi dyscyplinami naukowymi realizującymi swoje cele na wspólnym gruncie - w klasie integracyjnej.

„Zawarcie" pedagogiki specjalnej wewnątrz masowego systemu kształcenia prowadzi do zbliżania obu dyscyplin w zakresie stanowienia celów. Głównym celem pedagogiki specjalnej nie jest już wyrównywanie czy kompensacja, ale rewalidacja społeczna, a więc praca nad warunkami i metodami ogólnego wychowania, włączenie go do życia społecznego. Podstawą edukacji integracyjnej stało się zatem przyjęcie założenia, że wychowanie specjalne nie zmierza do żądanego specjalnego celu wychowawczego, ale do ogólnego celu wychowawczego, którym jest przygotowanie młodego pokolenia do możliwie samodzielnego funkcjonowania społeczno-zawodowego.
Z początkiem lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku, kiedy uczniowie z niepełnosprawnością nabyli prawo uczenia się w szkołach ogólnodostępnych, założenia pedagogiki specjalnej i ogólnej zetknęły się w jednej przestrzeni, jaką jest klasa szkolna. Przestrzeń ta oraz obecność dwóch pedagogów o różnych specjalizacjach miały przyczynić się do realizacji uwspólnionych celów. Kilkudziesięcioletnie doświadczenie wskazuje jednak, że zarówno pedagogika specjalna, jak i ogólna nadal zachowują swoją odrębność i swoistość, co w kształceniu integracyjnym jest sytuacją niekorzystną.
Kształcenie integracyjne nadal pozostaje „działką" pedagogiki specjalnej, o czym świadczy chociażby nazywanie tej formy kształcenia „integracyjnym systemem kształcenia specjalnego". Takie rozumienie kształcenia integracyjnego wpisuje się w nurt teorii uznających ten typ kształcenia jedynie za modernizację tradycyj¬nego paradygmatu pedagogiki specjalnej (Hinz, za: Szumski 2006, s. 43). Pańczyk (2008, s. 24) uznał nawet, że „skończył się czas dla tych osób, które próbowały two¬rzyć w ramach pedagogiki specjalnej lub obok niej, specjalność o nazwie «pedago- gika integracyjna»". Tym samym uznano, że najlepszą formą organizacji kształce¬nia integracyjnego jest wykorzystanie założeń pedagogiki specjalnej oraz wprowadzenie odpowiedniej kadry, realizującej specjalne zadania w stosunku do wyodrębnionej grupy uczniów niepełnosprawnych w ogólnodostępnych placówkach oświatowych.
Mimo istnienia wspólnoty celów pedagogiki specjalnej i ogólnej, w założeniach kształcenia integracyjnego występują antynomie na poziomie relacji pomiędzy tymi dyscyplinami naukowymi i ich relacji w organizacji tej formy edukacji. Sama pedagogika specjalna ma w sobie sprzeczność, ponieważ balansuje pomiędzy stygmatyzacją spowodowaną specjalnymi oddziaływaniami na jednostkę a zbliżaniem osób niepełnosprawnych do społeczeń¬stwa. W kształceniu integracyjnym, w którym za cel stawia się scalenie ludzi pełno- i niepełnosprawnych przy stosowaniu specjalnej, paternalistycznej pomocy pedagoga oraz jego paternalistycznej opieki, ta antynomia jest szczególnie uwydatniana. Jedynym sposobem niwelowania ambiwalentnych relacji pomiędzy dwiema „współpracującymi" ze sobą dziedzinami jest prawidłowa organizacja współpracy pomiędzy pedagogiem specjalnym i nauczycielem przedmiotu. Współpraca nauczycieli nie może jednak dotyczyć jedynie ich wzajemnych, pozytywnych relacji interpersonalnych, ale przede wszystkim musi obejmować ich zawodowe, profesjonalne relacje skierowane na uczniów z różnorodnymi możliwościami i potrzebami, tworzących jeden zespół klasowy.

Relacja pomiędzy pedagogiką specjalną i ogólną wskazuje wielość problemów w praktycznej realizacji kształcenia integracyjnego, które mogą spotkać współpracujący ze sobą pedagog specjalny i nauczyciel przedmiotu.
1. Problem pierwszy - potrzeba zachowania autonomii. Porozumienie pomiędzy dyscyplinami jest utrudnione wówczas, gdy jedna z nich obawia się, że może być przez drugą zdominowana oraz kiedy jedna dyscyplina za bardzo zbliża się do drugiej, tak że zagrożona jest jej własna tożsamość. To zjawisko w przypadku edukacji integracyjnej jest podstawą wszelkich problemów. Integracja jako nowy paradygmat wychowania nie tworzy oddzielnej nauki, ale stara się na gruncie praktyki dokonać scalenia pedagogiki ogólnej z pedagogiką specjalną. Obie dyscypliny, mimo że stanowią tę samą gałąź nauki, nie tworzą prawidłowego obrazu praktyki szkolnej, ponieważ każda z nich chce zachować swoją odrębność i autonomię.
2. Problem drugi - eksplozja wiedzy fachowej - wynika z tendencji specjalistów do oceniania wszystkiego przez pryzmat tylko swojej dziedziny. Niebezpieczeństwo nie leży w specjalizacji samej w sobie, lecz raczej w tym, że specjaliści uogólniają, to znaczy na wszystko patrzą tylko z perspektywy własnej nauki, a przez to ich oceny są subiektywne. Nazywa sie to ograniczonym horyzontem naukowym. W przypadku kształcenia integracyjnego można również zauważyć istotne różnice w podejściu pedagogów ogólnych i pedagogów specjalnych, wynikające z przyjęcia perspektywy własnej specjalizacji.
3. Problem trzeci - bariera języka fachowego. Podzielenie się wiedzy fachowej na dyscypliny musiało pociągnąć za sobą terminologiczne różnice i komplikacje. Porozumienie (język) jest możliwe jedynie wówczas, gdy istnieje wspólny słownik, ponieważ, aby mówić na jakiś określony temat, dwóch ludzi potrzebuje wspólnych słów dla danego obszaru aktywności lub zainteresowań. Kształcenie integracyjne nie odnalazło owej przestrzeni. Z definicji pomocy, opieki i edukacji wynika jedność celów pedagogiki ogólnej i specjalnej, ale są one osiągane innymi metodami. Pedagodzy specjalni nadal korzystają w kształceniu integracyjnym głównie z pojęć wywodzących się z pedagogiki specjalnej (np. rehabilitacja, rewalidacja, kompensacja), a nauczyciele przedmiotowi głównie z pojęć związanych z dydaktyką. Kształcenie integracyjne wymaga oparcia integracji pomiędzy tymi dwiema dziedzinami wiedzy na wspólnych pojęciach, co umożliwi realizację tego samego celu tymi samymi metodami.
4. Problem czwarty - problemy z hierarchią. Współpraca pomiędzy dziedzinami może być zakłócona, jeśli jedna strona rości sobie prawa do bycia aprioryczną i kierującą «nadprofesją». Problemy z hierarchią są stałym elementem w praktyce kształcenia integracyjnego. Wynika to z niejednoznaczności ról, jakie odgrywają pedagog specjalny i nauczyciel przedmiotu, co powoduje komplikacje w ich wzajemnej współpracy. Badania dotyczące współpracy pomiędzy nauczycielami potwierdzają, że pedagog specjalny jest postrzegany jako osoba mniej kompetentna, jako nauczyciel drugiej kategorii.
5. Problem piąty - nieadekwatność wzajemnych oczekiwań. W tym przypadku wraz z rosnącą świadomością niemocy własnej dyscypliny ponad miarę mogą wzrosnąć oczekiwania w stosunku do innych dyscyplin. Takie zjawisko może się pojawić np. w momencie, gdy pedagodzy specjalni więcej wymagają od psychologów, niż ci są w stanie zdziałać (psycholog orzeka o „odmienności" od większości, ale nie można od niego wymagać recepty na efektywną pracę z dzieckiem). Pedagodzy specjalni są narażeni na nieadekwatność efektów kształcenia uczniów niepełnosprawnych nie tylko ze strony nauczycieli przedmiotu, którzy mogą mieć trudności ze zrozumieniem specyfiki kształcenia uczniów z niepełnosprawnością, ale i ze strony rodziców tych uczniów. Niektórzy rodzice mogą bowiem uważać, że dodatkowa pomoc nauczyciela jest lekar¬stwem na problemy ich dziecka, co prowadzi do ograniczenia ich udziału w procesie rewalidacyjnym.
6. Problem szósty - status danej grupy zawodowej. W dzisiejszych czasach awans społeczny i poprawa własnej pozycji społecznej to ważne komponenty życia, do tego dąży każda grupa zawodowa. Nauczyciele jako grupa zawodowa czują się niedoceniani przez społeczeństwo, czego dowodem są chociażby niskie zarobki. Osobnym problemem jest to, czy i w jakim stopniu istnieją różnice w poczuciu statusu pedagoga ogólnego i pedagoga specjalnego w kształceniu integracyjnym. Badania wskazują, że różnice te wynikają chociażby z powszechnie używanych, choć nieoficjalnych nazw - nauczyciel wspomagający i nauczyciel prowadzący.

Rozwiązania trzech pierwszych problemów: potrzeby zachowania autonomii, eksplozji wiedzy fachowej i bariery języka fachowego należy upatrywać na poziomie teorii i akademickiego dyskursu. Dla kształcenia integracyjnego niezbędne wydaje się przyjęcie założenia synergicznego połączenia pedagogiki specjalnej i ogólnej, które umożliwiałoby stworzenie nowej jakości edukacji.

I na zakończenie

Idea integracji edukacyjnej jest oparta na wspólnej pracy pedagoga specjalnego i nauczyciela przedmiotu, którzy poprzez odpowiednie połączenie sił, wiedzy i umiejętności oraz harmonijne współdziałanie w procesie kształcenia mają zagwarantować najwyższą jakość kształcenia oraz przyczynić się do zintegrowania uczniów pełno- i niepełnosprawnych. Praca dwóch nauczycieli w jednym czasie i w jednej przestrzeni z jednym zespołem klasowym wymaga dokładnego sprecyzowania i ustalenia zasad, celów, wykorzystanych metod, form i środków dydaktycznych, a co za tym idzie - podziału zadań i obowiązków nauczycieli. Kształcenie integracyjne jest bowiem zobligowane do utrzymania poziomu edukacji uczniów pełnosprawnych, przy równoczesnym zapewnieniu optymalnego wsparcia rozwoju uczniów z niepełnosprawnością. Przytaczane w pierwszej części artykułu badania wskazują, że nauczyciele nie znaleźli sposobu na efektywną organi¬zację wspólnej pracy podczas zajęć edukacyjnych. Pedagodzy specjalni i nauczyciele przedmiotu pracją razem w jednej przestrzeni, ale nie organizują wspólnie pracy swojej i uczniów. Uczniowie uczą się razem w jednej przestrzeni, ale nie uczą się wspólnie.
Przyjęcie perspektywy współpracy nauczycieli ukazuje, że to właśnie od niej zależy utrzymanie wysokiej jakości kształcenia, skuteczność odpowiedzi na potrzeby uczniów, jak również poprawność relacji pomiędzy uczniami. Z kolei jakość współpracy pomiędzy nauczycielami wynika z relacji pomiędzy pedagogiką specjalną i ogólną, które dotychczas pomijane, aktualnie otwierają nową przestrzeń w teoretycznym dyskursie nad kształceniem integracyjnym. Ta forma edukacji, po¬mimo prób jej niwelowania (kształcenie inkluzyjne), powinna stać się jedną z wielu opcji kształcenia uczniów. Nowoczesne cele edukacji wymagają bowiem uelastycznienia systemu poprzez stwarzanie uczniom możliwości wyboru szkoły, która będzie ich wspierać w rozwoju osobistym i społecznym.