O samoocenie

Trzonem osobowości człowieka jest jego obraz samego siebie. W psychologii poznawczej do nazywania tego składnika osobowości używa się wielu określeń, takich jak: obraz własnej osoby, wiedza o sobie i samowiedza. Samoocena, obok samoopisu i standardów osobistych, jest traktowana jako jeden z elementów samowiedzy. Przez samooceny (self-evaluation, self-estimate) rozumie się sądy wartościujące, dotyczące „specyficznych cech człowieka, takich jak: właściwości fizyczne (wygląd, zdrowie), cechy osobowości (zdolności twórcze, dojrzałość emocjonalna, struktura motywacji), stosunki z innymi ludźmi (miejsce w rodzinie, atrakcyjność społeczna)". Samoocenę (samowiedzę) można również definiować,jako zespół różnorodnych sądów i opinii, które jednostka odnosi do swojej osoby, a w szczególności do swego wyglądu, uzdolnień, osiągnięć i możliwości.
Samoocena jest uważana przez psychologów za ważny mechanizm regulacyjny, gdyż jako wewnętrzny system odniesienia określa to, czego, człowiek jest gotów się podjąć, a czego odmówić, na co się zdecyduje, a czego będzie się obawiał. Ten wewnętrzny system odniesienia jest podstawą określenia poziomu wymagań, tzn. warunkuje stawianie przed sobą takich zadań, do realizacji których, w swoim przekonaniu, jest się zdolnym. Ocena siebie samego pozwala zatem człowiekowi na dopasowanie sił do zadań i wymogów otoczenia, aby w ten sposób określić swoje cele.
Wpływ samooceny na postępowanie jednostki można uznać za wielostronny. Samoocena wyznacza sposób funkcjonowania człowieka w różnych rolach społecznych, a także stanowi jeden z najbardziej istotnych czynników determinujących jego związki z grupą. Od tego bowiem, jak człowiek ocenia samego siebie, zależy charakter jego relacji z innymi ludźmi oraz efektywność jego funkcjonowania społecznego

Rozwój samooceny u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

Samoocena nie jest cechą wrodzoną, ale kształtowaną szczególnie intensywnie w okresie dzieciństwa i młodości. Dopiero w okresie dorastania dochodzi do powstania samooceny adekwatnej. U dziecka samoocena jest z natury rzeczy znacznie mniej ustrukturalizowana i adekwatna, a tym samym bardziej niestała niż u osoby dorosłej.

W rozwoju samowiedzy dzieci i młodzieży wyróżnia następujące trzy stadia:
• wiedzy elementarnej (od 0 do 3-4 lat),
• samowiedzy zróżnicowanej (od 4 do 11-12 lat),
• samowiedzy dojrzałej (od 12 do 24 lat).

Dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym znajdują się w stadium samowiedzy zróżnicowanej, które obejmuje kształtowanie się pierwszych samoocen i standardów osobistych. Dzieci w wieku przedszkolnym nie są w stanie dokonać samooceny, a ich obraz samego siebie jest ściśle związany z oceną dorosłych. W okresie wczesnoszkolnym podstawą wiedzy o sobie są opinie innych, szczególnie osób znaczących i kontakty interpersonalne z rówieśnikami umożliwiające dokonanie porównań społecznych. Opinie formułowane przez dziecko są najczęściej odwzorowaniem tego, co mówią o nim rodzice, nauczyciele i koledzy. Niekiedy etykietki nadawane dzieciom mają znaczący i długotrwały wpływ na kształtowanie się obrazu własnej osoby i mogą przyczynić się do powstawania ich niskiej bądź nieadekwatnej samooceny.
Dzieci zyskują wiedzę o sobie także poprzez porównywanie swoich możliwości z rówieśnikami w trakcie wspólnych zabaw i innych zajęć. Z chwilą pójścia do szkoły następuje ponadto treściowe wzbogacenie obrazu samego siebie o te cechy, które określają stosunek ucznia do jego obowiązków szkolnych i zapewniają mu odpowiednią pozycję w klasie. Istotnego znaczenia w tym okresie nabierają takie cechy, jak: obowiązkowość, staranność, umiłowanie zdobywanej wiedzy i posłuszeństwo. W miarę rozwoju samodzielności myślenia i działania, samoocena oraz świadomość samego siebie uniezależniają się coraz bardziej od oceny dorosłych
U dzieci normalnie rozwijających się ważne zmiany w rozwoju samooceny zachodzą przed rozpoczęciem klasy drugiej lub trzeciej. Dziecko nabywa w tym okresie dwie ważne umiejętności: umiejętność korzystania z różnych źródeł informacji o samym sobie oraz umiejętność dokonywania normatywnej oceny swoich możliwości. Te ważne kroki w rozwoju pozwalają na kształtowanie samoocen w coraz większym stopniu w oparciu o czynniki obiektywne, np. osiągnięcia szkolne, a szczególnie w oparciu o gromadzone doświadczenia dotyczące swoich osiągnięć i możliwości. Te dwie umiejętności przyczyniają się też w znacznym stopniu do obniżania samooceny w zakresie kompetencji szkolnych na etapie szkoły podstawowej. W odróżnieniu od pierwszych lat nauki w szkole, starsze dzieci nie postrzegają już wykonania zadań łatwych jako przejawu wysokich możliwości, ale w ocenie swoich kompetencji biorą pod uwagę wiele źródeł informacji, a szczególnie porównanie siebie z rówieśnikami z klasy.
Dzieci z upośledzeniem umysłowym ze względu na opóźnienia rozwojowe później przechodzą poszczególne etapy kształtowania samooceny. Pojęcie Ja u dzieci upośledzonych umysłowo w średnim wieku szkolnym jest podobne jak u młodszych dzieci pełnosprawnych, zarówno pod względem treści, jak i struktury. W związku z tym dzieci niepełnosprawne intelektualnie nawet skonfrontowane z niskimi osiągnięciami mogą zachować pozytywną ocenę swoich możliwości dłużej niż ich pełnosprawni rówieśnicy. Wydaje się, że dzieci upośledzone w wieku szkolnym, podobnie jak młodsze dzieci pełnosprawne, nie są w stanie ocenić trafnie swoich umiejętności i nie różnicują różnych aspektów Ja. Samoopisy uczniów niepełnosprawnych były wyraźnie lepsze niż oceny nauczycieli. Dawały one nietrafny, zawyżony i nierealistyczny obraz Ja uczniów z upośledzeniem, co jest zbliżone do charakterystyki stosowanej wobec opisu młodszych dzieci pełnosprawnych i podtrzymuje tezę o podobnym przebiegu rozwoju pojęcia Ja u przedstawicieli obu tych grup. Zawyżanie własnych kompetencji jest zatem cechą poznawczą dzieci w stadium myślenia przedoperacyjnego, niezależnie od ich wieku.
Zmiany w sposobie kształtowania samoocen zachodzą w kontekście środowiska, początkowo głównie rodzinnego, a później rówieśniczego i szkolnego. Poczucie niesprawności intelektualnej, powtarzające się porażki oraz długotrwałe napiętnowanie stanowią czynniki ryzyka powstania u badanych niskiego poczucia skuteczności i niskiej samooceny. Informacje zwrotne otrzymywane w środowisku mogą także wpływać na powstawanie pozytywnego obrazu samego siebie, np. jeśli uczeń otrzymuje często ze strony nauczyciela pozytywne informacje zwrotne, może to prowadzić do zawyżonej samooceny.
Podobieństwa pomiędzy uczniami pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi intelektualnie istnieją także w zakresie uwarunkowań samooceny. Samoocena uczniów z upośledzeniem umysłowym, podobnie jak dzieci pełnosprawnych, jest uwarunkowana takimi czynnikami, jak: wygląd zewnętrzny, przyjaźń oraz globalne poczucie własnej wartości.

Samoocena w dziedzinie osiągnięć szkolnych

Samooceny uczniów pełnosprawnych w dziedzinie osiągnięć szkolnych były na ogół istotnie wyższe niż ich niepełnosprawnych intelektualnie rówieśników. Uczniowie z upośledzeniem umysłowym, jak i pełnosprawni wypowiadali się pozytywnie o swoich osiągnięciach szkolnych. Ich samoocena była oparta na zwrotnych informacjach uzyskiwanych od nauczycieli na temat ich postępów.
Uczniowie z upośledzeniem umysłowym kształceni w klasach inkluzyjnych i uczniowie odbywający część zajęć poza klasą inkluzyjną (model resorce room) wykazywali istotnie niższy poziom samooceny w zakresie osiągnięć szkolnych niż uczniowie kształceni w klasach specjalnych. Zawyżony poziom samooceny uczniów klas specjalnych może zostać wyjaśniony na podstawie teorii społecznego porównywania się. Zakłada ona, że uczniowie z klas specjalnych, porównując się z innymi uczniami ze swoich klas, stwierdzają, że są na wyższym poziomie niż oni, co prowadzi do ich wyższej samooceny.
Wraz z wiekiem istotnie obniżał się poziom samooceny uczniów kształconych w klasach inkluzyjnych, podczas gdy takiej tendencji nie wykryto w przypadku uczniów klas specjalnych. U uczniów z upośledzeniem umysłowym samoocena kształtuje się w odniesieniu do grupy porównawczej dopiero wówczas, gdy społeczne porównywanie się staje się głównym źródłem samooceny, czyli dopiero w klasie piątej, tzn. później niż u dzieci pełnosprawnych. Właśnie w tym wieku najbardziej korzystnie przedstawiała się samoocena uczniów szkół specjalnych, dla których istotną grupą odniesienia były osoby najbardziej do nich podobne. Natomiast samoocena uczniów uczęszczających do klas specjalnych była w tym czasie relatywnie niska, gdyż ich grupę odniesienia stanowili uczniowie pełnosprawni, w porównaniu z którymi ci pierwsi wykazywali znacznie mniejsze możliwości.
Nauczyciele mający poczucie odpowiedzialności za osiągnięcia wszystkich uczniów ze swojej klasy częściej nawiązywali z nimi interakcje i były to relacje na wyższym poziomie zaangażowania poznawczego. Uczniowie uczęszczający do klas prowadzonych przez tych nauczycieli osiągnęli wyższe wyniki w zakresie samooceny.

Samoocena w dziedzinie funkcjonowania społecznego

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną są, głównie w ocenie innych, narażeni na większe ryzyko deficytów funkcjonowania społecznego niż ich pełnosprawni rówieśnicy.
Chociaż społeczna samoocena uczniów z upośledzeniem umysłowym, którzy wykazywali zaburzenia zachowania, była niższa niż ich rówieśników o normalnych osiągnięciach, to nie wykazano takiej relacji w stosunku do uczniów z upośledzeniem bez zaburzeń zachowania. Uczniowie z upośledzeniem umysłowym i ADHD wykazywali niższą samoocenę w zakresie akceptacji rówieśniczej.
Istnieje rozbieżność w wynikach badań nad samooceną w zakresie funkcjonowania społecznego. Może to wynikać z kilku powodów. Po pierwsze, może być ona wynikiem deficytów w zakresie spostrzegania społecznego, wskutek których dziecko nie ocenia adekwatnie swoich kompetencji społecznych i zachowuje zbyt wysoką ocenę samego siebie. Po drugie, jeśli dziecko z upośledzeniem umysłowym ma chociaż jednego przyjaciela, może uznać siebie za społecznie kompetentnego, nawet jeśli jego pozycja społeczna jest niska. Ponadto w atmosferze braku wyśmiewania czy zastraszania jego pozycja społeczna według kryterium kompetencji społecznych może być rzeczywiście wyższa niż pozycja ustalana na podstawie kryterium osiągnięć szkolnych.

Samoocena globalna

Podobnie jak w przypadku samooceny funkcjonowania społecznego badania dotyczące globalnej samooceny uczniów z upośledzeniem umysłowym nie pozwalają na wysunięcie jednoznacznych wniosków. Niektóre badania wskazują na ich istotnie niższą samoocenę w porównaniu z rówieśnikami o normalnych osiągnięciach, inne zaś na brak istotnej różnicy pomiędzy tymi grupami. Także badania porównujące uczniów z upośledzeniem umysłowym i o różnych osiągnięciach w nauce nie przyniosły jednoznacznych wyników. Jedni autorzy twierdzą, że uczniowie niepełnosprawni mają wyższą samoocenę globalną niż uczniowie o normalnych osiągnięciach, inni nie potwierdzają istotności tych różnic w porównaniu z uczniami zarówno o normalnych, jak i wysokich osiągnięciach w nauce. Jeszcze inne badania wykazały, że uczniowie z upośledzeniem umysłowym mieli niższą samoocenę niż uczniowie z trudnościami w uczeniu się. Dotyczyło to głównie dziewcząt. Nie wykryto istotnej różnicy w zakresie samooceny w zależności od wieku uczniów.
Uczniów niepełnosprawnych uczęszczających do szkoły wraz z pełnosprawnymi rówieśnikami cechuje niższa samoocena i samoakceptacja w porównaniu z uczniami szkół specjalnych. Samoocena tych drugich jest najczęściej nieadekwatna, zawyżona i stabilna, wyższa u chłopców niż u dziewcząt. Także badania uczniów z upośledzeniem umysłowym klas trzecich uczęszczających do klas specjalnych i do szkół specjalnych wykazały stosunkowo pozytywną samoocenę w przypadku obu grup.
Samoocena uczniów z upośledzeniem umysłowym kształconych w klasach specjalnych utrzymywała się na względnie stałym poziomie, podczas gdy kształconych w klasach integracyjnych obniżała się wraz z przechodzeniem do wyższych klas, co może być wyjaśnione nakładaniem się negatywnych doświadczeń w zakresie osiągnięć szkolnych i możliwością porównania ich z osiągnięciami pełnosprawnych kolegów z klasy.
Uczniowie o niskich osiągnięciach w nauce, kształceni w klasie ogólnodostępnej mieli podobny poziom samooceny i byli tak samo akceptowani niezależnie od tego, czy otrzymywali specjalną pomoc, czy nie. Ponadto poziom akceptacji i samooceny uczniów ze szkół specjalnych był nieco wyższy niż w przypadku uczniów o niskich osiągnięciach ze szkół ogólnodostępnych.
Średni poziom samoocen uczniów klas trzecich specjalnych jest wysoki i zróżnicowany w poszczególnych kategoriach. Uczniowie wyżej oceniają swoją sprawność fizyczną, wygląd zewnętrzny, sprawność intelektualną i zachowanie niż popularność w grupie, co wiąże się z trudnością formułowania samooceny dotyczącej kontaktów z rówieśnikami. Poziom samoocen uzyskanych przez uczniów klas integracyjnych jest niższy niż uczniów klas specjalnych, a podobieństwo dotyczy jedynie ich treści. Uczniowie oceniają najwyżej wygląd zewnętrzny i sprawność fizyczną, następnie zachowanie, a najniżej sprawność intelektualną i popularność w grupie. Dzieci z klas specjalnych wykazują samoocenę stabilną we wszystkich kategoriach, w większości przypadków jest ona nieadekwatna i zawyżona, co dotyczy głównie takich kategorii, jak: popularność w grupie i sprawność intelektualna. Z kolei uczniowie klas integracyjnych mają samoocenę zmienną i zróżnicowaną w zależności od kategorii. Uczniowie o samoocenie zawyżonej najwyżej oceniali sprawność fizyczną, wygląd zewnętrzny i zachowanie, a uczniowie o zaniżonej samoocenie najniżej oceniali swoją pozycję społeczną i sprawność intelektualną.
Wysoki poziom samooceny sugeruje potrzebę aprobaty społecznej lub zaburzenia poczucia własnej wartości, redukowane poprzez przecenianie siebie. Wskazuje także na potrzebę adekwatnego obrazu siebie poprzez odpowiednie kształtowanie pozytywnych aspektów struktury „ja". Istnieje jednakże niebezpieczeństwo, że z powodu osłabionego krytycyzmu i dużej sugestywności nawet przypadkowy sukces może spowodować nieuzasadniony wzrost samooceny. Zawyżona samoocena i wysoka samoakceptacja stanowią ponadto wewnętrzną przeszkodę w rozwijaniu mechanizmów samodoskonalenia, co utrudnia rozumienie oczekiwań i wymagań stawianych przez otoczenie.
Korzyści wynikające z inkluzji w postaci podniesienia poziomu samooceny uczniów niepełnosprawnych, bez wnikania jednakże w jej adekwatność. Badania nad samooceną w klasach inkluzyjnych wskazywały na to, że uczniowie niepełnosprawni intelektualnie przejawiali istotnie niższy od pozostałych grup uczniów (osiągających niskie, przeciętne i wysokie wyniki w nauce) poziom samooceny szkolnej. Zdaniem nauczycieli i pedagogów specjalnych sukces kształcenia inkluzyjnego polegał na wzroście samooceny tych uczniów, natomiast zdaniem uczniów upośledzonych poziom ich samooceny nie uległ zmianie, samoocena uczniów z upośledzeniem umysłowym w dziedzinie umiejętności szkolnych była wyższa u uczniów wspieranych w klasie przez nauczyciela niż u tych, którzy okresowo musieli opuścić swoją klasę i udać się na dodatkowe zajęcia ze specjalistą.
Forma kształcenia ma znaczący wpływ na samoocenę. Zarówno uczniowie uczęszczający do klas specjalnych (w których spędzali ponad 70% czasu w tygodniu), jak i uczniowie kształceni w całkowitej inkluzji przez cały rok wykazywali niską samoocenę, przy czym samoocena uczniów uczęszczających do klas specjalnych była nieco niższa. Natomiast uczniowie częściowo włączeni do klas ogólnodostępnych (do 30% czasu w tygodniu) od początku do końca pierwszego roku nauki wykazywali samoocenę wysoką. Dla samooceny korzystna jest zatem forma, w jakiej uczniowie rozpoznani jako posiadający specjalne potrzeby edukacyjne korzystają z zajęć specjalistycznych, ale są też zintegrowani z klasą ogólnodostępną, w której mogą porównywać się z adekwatną grupą odniesienia.
Jednak zróżnicowanie wyników badanych grup uczniów może wynikać tak¬że z kilku innych powodów. Po pierwsze, pomimo że wszyscy badani uczniowie byli zidentyfikowani przez szkolnego psychologa jako upośledzeni umysłowo, w doborze uczniów do różnych form kształcenia decydenci mogli kierować się czynnikami związanymi ze społecznym przystosowaniem dziecka i włączać do klas ogólnodostępnych uczniów najlepiej przystosowanych.
Ponadto u bardziej zaburzonych uczniów kształconych w klasach specjalnych może znacznie trudniej przebiegać proces kształtowania się samooceny. Po drugie, niska samoocena może też wynikać z samego faktu kształcenia w klasie specjalnej, o czym dziecko dowiaduje się kilka miesięcy przed rozpoczęciem nauki w tej klasie, co z kolei działa zgodnie z efektem samospełniającego się proroctwa. Wyniki sugerują ponadto, że forma kształcenia różnicuje samoocenę jedynie w przypadku dziewcząt, gdyż od nich najczęściej oczekuje się bardziej poprawnego zachowania i wyższych osiągnięć w nauce.

... i na zakończenie.

Zaprezentowana powyżej analiza wyników badań wskazuje na to, że rozwój samooceny uczniów z niepełnosprawnością intelektualną przebiega według takich samych etapów jak u dzieci pełnosprawnych, ale jest w stosunku do niego opóźniony. Uczniowie niepełnosprawni wykazują zatem dłużej brak umiejętności dokonywania samooceny w oparciu o porównywanie siebie z rówieśnikami z otoczenia. Ich samoocena jest najczęściej nieadekwatna, zawyżona i stabilna. Dotyczy to zwłaszcza uczniów szkół specjalnych. Natomiast w przypadku uczniów klas inkluzyjnych samoocena ulega zmianie. Proces jej rozwoju następuje bowiem w warunkach umożliwiających dokonywanie adekwatnych porównań z grupą odniesienia. Samoocena uczniów klas inkluzyjnych obniża się z wiekiem, stając się przy tym bardziej adekwatną, co wydaje się być zjawiskiem korzystnym dla ich rozwoju.
Jednak niska samoocena wydaje się przeczyć skuteczności działań inkluzyjnych. Wysiłki nauczycieli tych klas zmierzają zatem w kierunku podwyższenia samooceny uczniów niepełnosprawnych intelektualnie, co, jak relacjonują badania, wydaje się osiągać zamierzony efekt.
Czy jednak samo podwyższenie samooceny jest zawsze korzystne dla rozwoju i społecznego funkcjonowania tych uczniów? Z jednej strony wydaje się, że tak, gdyż może prowadzić do kształtowania poczucia pewności siebie, większej śmiałości w nawiązywaniu relacji społecznych, podejmowaniu nowych zadań. Z drugiej strony jednak nieadekwatnie wysoka samoocena jest niekorzystna dla społecznego funkcjonowania uczniów. Może bowiem prowadzić do zachowań bezkrytycznych i nie motywuje do zmian. Uczniowie z zawyżoną samooceną przejawiają częściej zachowania nieakceptowane społecznie niż uczniowie z samooceną adekwatną. Celem podejmowanych przez nauczycieli działań powinno być zatem nie samo podwyższenie samooceny, ale raczej pomoc w rozwoju samooceny adekwatnej, ale pozytywnej.