Kapitał kulturowy w kontekście wykluczenia społecznego

Pojęcie kapitału określa wszelkiego rodzaju własności czy też zasoby jednostki, które nabywa ona w ciągu życia i które pomimo swej niejednokrotnie materialnej oprawy mają w istocie charakter symboliczny, gdyż podlegają społecznej i kulturowej percepcji i ewaluacji, stanowiąc oznaki przynależności jednostki do określonej grupy i wyznaczając jej pozycję w przestrzeni społecznych relacji. Ostatecznie więc sprowadzają się one do posiadanego przez jednostkę kapitału symbolicznego, oznaczającego prawomocność i uzasadnienie określonego sposobu życia (bycie widzialnym, zauważanym) i będącego efektem społecznie dziedziczonych (pochodzenie) oraz nabywanych umiejętności i sprawności, wśród których można wyodrębnić jego różne formy i postaci.
Poszczególne elementy różnych typów kapitału wchodzą w zakres habitusu(nabyte umiejętności i kompetencje jednostki) jednostki i są postrzegane jako mniej lub bardziej „uprawomocnione", czyli w różnym stopniu związane z kulturą grup dominujących i wyznawanym przez nie etosem. Posiadany przez jednostkę kapitał pozwala jej zaistnieć i zajmować określone pozycje w obszarach różnych pól społecznych, a w efekcie lokalizuje jednostkę w danym miejscu struktury społecznej, legitymizując ważność nadanego jej „świadectwa istnienia".
Pojęcie pola w koncepcjach oznacza pewną konfigurację obiektywnie istniejących relacji między pozycjami, jakie w danym polu, którego granice są płynne, zajmują jednostki. Jest to więc określony obszar przestrzeni społecznej (rozumianej jako sieć powiązań pomiędzy jednostkami i grupami), wyznaczany przez siły oddziaływania interesów różnych grup społecznych.
W przestrzeni tej toczy się walka o wpływy dominujących wartości i treści, określająca strukturę i hierarchię każdego pola obejmującego różne dziedziny ludzkiej działalności, np. pola naukowego, religijnego, pola sztuki, edukacji, polityki itp. Symboliczna walka o panowanie toczy się nie tylko wewnątrz pola, ale także między różnymi polami, z których każde dysponuje określonym kapitałem symbolicznym.
Bardzo istotną rolę odgrywa koncepcja habitusu, stanowiącego swoistą, uwarunkowaną społecznie i kulturowo strukturę mentalną, kształtującą sposób myślenia i działania jednostek, która wiąże ich indywidualne struktury znaczeniowe (konstrukty o charakterze poznawczym i emocjonalnym) ze strukturą organizacji społecznej, w której hierarchiach funkcjonują. Dlatego też habitus stanowi jeden z elementów kształtujących kapitał społeczny i kulturowy jednostek oraz odgrywa istotną rolę w procesach ich identyfikacji i lokalizacji, a także mechanizmach budowania nierówności społecznych, ekskluzji i samowykluczania.
Pojęcie nierówności społecznych w najbardziej ogólnym wymiarze oznacza nierówny dostęp i możliwość korzystania z powszechnie dostępnych dóbr społecznych i usług, co wiąże się z procesami dyskryminacji, marginalizacji i wykluczenia społecznego jednostek bądź całych grup społecznych. Nierówności, determinowane kumulowaniem się cech indywidualnych (np. deficytów fizycznych, poznawczych, emocjonalnych itp.) oraz kapitału kulturowego rodzin i najbliższego środowiska jednostek, są następnie wzmacniane przez immanentne cechy systemu edukacji i instytucji kształcenia, związane z wewnętrzną strukturą ich organizacji, a także praktykami funkcjonowania.
Struktura przestrzeni społecznej jest określana przez „wzajemne wykluczenie lub dystynkcję składających się na nią pozycji społecznych, zajmowanych w strukturze podziału różnych rodzajów kapitału. Aktorzy społeczni funkcjonujący w owej przestrzeni, wraz z przypisanymi im atrybutami, znajdują się w określonym, odrębnym i charakterystycznym miejscu, podlegając pewnej społecznej topologii opartej na nierównym podziale władzy oraz nierównym rozłożeniu oczekiwań i aspiracji determinowanych przede wszystkim wielkością i strukturą ich kapitału. Wczesne i w miarę trwałe umiejscowienie w obszarze definiowanym przez warunki związane z danym poziomem władzy kreuje określone możliwości doświadczania sukcesów i porażek, ucieleśniając w ten sposób dyspozycje do mierzenia się z rzeczywistością.
Tak postrzegany habitus staje się więc „możnością bycia" jednostki, przekształcając się w dążenie do wytwarzania praktyk dostosowanych do możliwości, a aspiracji i oczekiwań do szans ich zaspokojenia.
Pojęcie kapitału określa swoistą „energię społeczną" przepływającą i przekształcaną przez siły regulujące mechanizmy oraz struktury społeczne i przejawia się w trzech zasadniczych formach: kapitale ekonomicznym, społecz¬nym i kulturowym. Każdy z nich w obrębie zaangażowania w grę rządzących się określoną logiką pól społecznych przybiera formę kapitału symbolicznego, zyskując określoną wartość zależną od sił panujących i dominujących w danym polu. Kapitał kulturowy jest zbiorem różnego rodzaju zasobów jednostki, na które składają się m.in. wiedza, kompetencje i kwalifikacje zawodowe, kompetencja kulturowa, wyrażająca się w wymiarze ucieleśnionym (znajomość konwencji i form kulturowych, wzorów języka i zachowań nabywanych w dużej mierze w toku socjalizacji rodzinnej), zmaterializowanym (posiadane konkretne obiekty o wartości kulturowej) oraz zinstytucjonalizowanym (posiadane formalne wykształcenie). Kapitał kulturowy może mieć charakter odziedziczony (związany z pochodzeniem i środowiskiem rodzinnym) lub nabyty i podlega reprodukcji w ramach struktur i praktyk systemu kształcenia. Można go również postrzegać jako efekt silnego oddziaływania kapitału społecznego, określanego siecią powiązań jednostki z innymi w obrębie różnych grup społecznych.
Szkoła jako instytucja mająca monopol na zarządzanie wymianą odziedziczonego kapitału kulturowego na kapitał szkolny w zasadzie nie tyle sama wytwarza kapitał kulturowy, ile go sankcjonuje, wzmacnia i ocenia, powielając pozycje kulturowych i społecznych lokalizacji. Różnice związane ze społeczną trajektorią i wielkością odziedziczonego kapitału kulturowego powiększają się w toku kształcenia na różnych poziomach edukacji o różnice odzwierciedlające relacje między systemem kształcenia a strukturą klas społecznych. Wyraża się to w tym, że powiększające się z każdym etapem kształcenia różnice szans życiowych między uczniami są w szkołach legitymizowane i przedstawiane jako naturalne, wynikające z wrodzonych dyspozycji.
Zarówno struktura każdego dyskursu, a więc także edukacyjnego, realizowanego w szerszej przestrzeni społecznej, jak i aktów mowy realizowanych w ramach bezpośrednich relacji interpersonalnych kształtuje się jako rezultat zetknięcia się habitusów jednostek z rynkiem językowym, obecnym w sferze oddziaływania różnych pól społecznych i kulturowych. Z jednej strony mamy więc do czynienia z systemem społecznie ukształtowanych dyspozycji, z których wynikają skłonność do mówienia w określony sposób i artykułowania pewnych tematów oraz określone zdolności i możliwości posługiwania się językiem w różnych sytuacjach społecznych, z drugiej natomiast z systemem stosunków siły symbolicznej, narzucających się poprzez system sankcji i specyficznej cenzury, który uczestniczy w praktykach dyskursywnych ustalających wartość określonych „produktów" lingwistycznych i komunikacyjnych.
Niektóre z nich są uważane za wartościowe i pożądane, inne zaś nie. Praca pedagogiczna instytucji edukacyjnych w dużej mierze polega na opanowaniu języka jako istotnego narzędzia transmisji znaczeń, przez co jej uprawnionymi odbiorcami stają się głównie jednostki, które uzyskały odpowiednie umiejętności i kompetencje lingwistyczne w toku pierwotnej socjalizacji w rodzinie. W świetle poglądów tego autora kompetencja językowa wyrażana w kapitale lingwistycznym jednostki nie jest więc jedynie swego rodzaju umiejętnością i wykształconą w mniejszym lub większym stopniu sprawnością, lecz wiąże się ściśle ze społecznym statusem osoby, co oznacza, że nie wszyscy rozmówcy są równi i nie wszystkie wypowiedzi są w równym stopniu akceptowane. Autorytet mowy pochodzi bowiem z zewnętrznego nadania instytucji społecznych bądź pewnych mechanizmów kulturowych, sprawiając, że różnorodnych zjawisk komunikacyjnych nie można zrozumieć bez osadzenia praktyk językowych w całości praktyk kulturowych.
Pojawiają się tutaj istotne pytania. Po pierwsze - jakie obszary znaczeń wiążą się z elementami instytucjonalnego, społecznego i kulturowego kontekstu, w ramach którego jest konstruowany dyskurs osób z niepełnosprawnością intelek¬tualną? Po drugie - czy i w jaki sposób zróżnicowanie w zakresie umiejętności posługiwania się językiem pozwala osobom niepełnosprawnym intelektualnie, które nie posiadają dostatecznie przyswojonego kodu kulturowego w postaci kapitału językowego, społecznego, symbolicznego, uczestniczyć w uprawomocnionym i dominującym kulturowo dyskursie?
Rodzi się także pytanie o to, w jaki sposób takie elementy kapitału kulturowego rodziny, jak poziom wykształcenia i zawód rodziców, struktura oraz materialny status rodziny (czynniki związane ze statusem i prestiżem społecznym oraz pozycją rodziny w strukturze społecznych hierarchii), mogą kształtować i różnicować karierę szkolną uczniów z niepełnosprawnością?
Odpowiedzi na te pytania pozwoliły częściowo udzielić badania prowadzone w ramach dwóch odrębnych studiów empirycznych w różnego rodzaju instytucjach tworzących system edukacji w Polsce i obejmujących różne poziomy kształcenia - począwszy od placówek przedszkolnych, poprzez szkoły podstawowe i gimnazja, a skończywszy na szkołach zawodowych i liceach ogólnokształcących.

Badania znaczeń i konstrukcji społecznych

Pierwsze w pełni zrealizowane i już zakończone analizy miały charakter jakościowych badań terenowych (studium etnograficzne grupy przedszkolnej) nad dziecięcym dyskursem, postrzeganym jako kulturowo tworzony „tekst społeczny", konstruowany w przestrzeni instytucji edukacyjnej, jaką jest przedszkole specjalne dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Jednym z zasadniczych celów badania było ukazanie społecznych i kulturowych mechanizmów determinujących określone lingwistyczne i pozajęzykowe aspekty analizowanego dyskursu, co z kolei pozwoliło przybliżyć i lepiej zrozumieć – często ukryte pod powierzchnią edukacyjnego i kulturowego kontekstu – znaczenia budujące swoistą semantykę niepełnosprawności intelektualnej􀀀. Teoretyczny kontekst badań tworzyły m.in. koncepcja dyskursu pedagogicznego jako „rządcy świadomości”, a także związane z nimi kategorie nierówności i wykluczenia jednostek. Główny problem badawczy dotyczył znaczeń wiążących się z elementami instytucjonalnego, społecznego i kulturowego kontekstu kształtującego ramy, w obszarze których jest konstruowany dyskurs dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Podstawowym podejściem badawczym była jakościowa strategia badań, zaś dane empiryczne były gromadzone w ramach badań etnograficznych na terenie specjalnej instytucji edukacyjnej.
W drugim, zrealizowanym częściowo, studium badawczym kontekst teoretyczny tworzyła sformułowania przez P. Bourdieu koncepcja kapitału kulturowego związanego ze środowiskiem rodzinnym. Główny problem badawczy dotyczył relacji między takimi elementami kapitału, jak poziom wykształcenia i pozycja zawodowa rodziców oraz status materialny rodziny a kariera szkolna dziecka z niepe łnosprawnością. Gromadzone dane empiryczne miały charakter ilościowy, były zbierane na podstawie wcześniej określonych kryteriów za pomocą rozmów i analizy dokumentów w lokalnych instytucjach zajmujących się kwestiami edukacji oraz w placówkach przedszkolnych i szkolnych, obejmujących różne poziomy i formy kształcenia uczniów z niepełnosprawnością. Zasadnicze rezultaty analiz dokonanych w ramach pierwszego studium badawczego, odnoszącego się do indywidualnych i społeczno-kulturowych aspektów dyskursu dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, zostaną przedstawione jedyniewpostaci ogólnych konkluzji, gdyż szczegółowe rezultaty badań były już wcześniej prezentowane i są dostępne w innych publikacjach.
Otóż wyłonione w toku badań znaczenia i konstrukcje tworzą kategorię „dokumentarnej tożsamości" badanych podmiotów, w świetle której prezentowany jest obraz niepełnosprawnego intelektualnie dziecka jako istoty cechującej się niską zdolnością uczestniczenia we wspólnocie komunikacyjnej, kreującej wytwory językowe mające niską wartość na rynku lingwistycznych i kulturowych praktyk dyskursywnych (a więc niski poziom kapitału lingwistycznego i symbolicznego), wykazującej się brakiem zdolności do spełniania norm i wymagań społecznych, co za tym idzie - wkraczania w porządek dominującego dyskursu. Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną jest postrzegane przede wszystkim jako poddawany obserwacji, kontroli i ocenie „popsuty" obiekt, który w miarę możliwości powinien zostać naprawiony, usprawniony i udoskonalony za pomocą różnego rodzaju procedur terapeutycznych i oddziaływań edukacyjnych. Nie w pełni sprawny - jeśli można to tak określić - habitus postrzeganych w ten sposób jednostek wiąże się głównie z negatywnymi znaczeniami i jest odbierany w kategoriach niskiego biologicznego, społecznego i kulturowego kapitału, tworzącego defektywną, niepełnowartościową tożsamość.
Realizowana w instytucji dla dzieci z niepełnosprawnością specjalna edukacja skupiona w swych założeniach na opiece, wsparciu i terapii (jej swoistą odmianę może stanowić także edukacja integracyjna i włączająca, oparte na idei specjalnych, zindywidualizowanych programów kształcenia, metod i narzędzi dydaktycznych, specjalnych nauczycieli itp.) skutkuje m.in. nierównym dostępem do edukacji i nierównymi szansami uczestnictwa w procesach kształcenia, a w efekcie także partycypacji w różnego rodzaju praktykach społecznych i kulturowych .
Poziom wykształcenia rodziców dzieci niepełnosprawnych, ich pozycja zawodowa, struktura rodziny, a także warunki materialne życia rodziny związane z posiadaniem bądź brakiem regularnego źródła dochodu (najczęściej w postaci stałego zatrudnienia) kształtują ogólny status społeczny i ekonomiczny środowiska rodzinnego. Determinuje to dostęp do edukacji i warunki, w jakich ona przebiega, kreując oczekiwania i aspiracje edukacyjne dzieci i młodzieży oraz możliwości ich zaspokojenia, a więc tworząc potencjalne nierówności społeczne. Biorąc pod uwagę powyższe czynniki, z przedstawionych wcześniej badań wynika, że kapitał społeczny i kulturowy związany ze środowiskiem rodzinnym, w jakim wzrastają osoby niepełnosprawne, wydaje się być niższy w grupie uczniów uczęszczających do specjalnych placówek edukacyjnych przeznaczonych dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością.
Zjawisko to można przypuszczalnie wiązać z faktem, że rodzice (bądź opiekunowie) osób niepełnosprawnych w wieku szkolnym posiadający wyższy kapitał kulturowy przywiązują większą wagę do kwestii wykształcenia, typu szkoły oraz wiążących się z tym szans edukacyjnych ich dzieci. Uczęszczając do klasy (szkoły) integracyjnej, dziecko bądź młody człowiek nie tylko nie podlega w tak silnym stopniu procesowi stygmatyzacji, jak ma to miejsce w przypadku uczęszczania do placówki kształcenia specjalnego, ale także otrzymuje edukację wyższej jakości (przy czym, mówiąc o wyższej jakości, nie mam tutaj na myśli żadnych zobiektywizowanych kryteriów ową jakość mierzących, ale fakt, że jest to edukacja wpisana bezpośrednio w nurt dominujących wartości kulturowych, reprodukowanych w społeczeństwie przez ogólnodostępny, a więc potencjalnie dostępny dla wszystkich i stwarzający równe szanse, nurt kształcenia). Dysponujące wyższym kapitałem kulturowym dzieci mogą lepiej radzić sobie w szkole, gdyż w większym stopniu są w stanie spełnić oczekiwania i wymagania tej instytucji reprezentującej wartości i kompetencje dominujących grup społecznych.
Natomiast edukacyjny dyskurs instytucji specjalnej generuje społeczno-kulturowe znaczenia, konstruujące „niepełnosprawne" tożsamości, konserwując i wzmacniając początkowy, często niski, kapitał kulturowy związany ze środowiskiem rodzinnym, a co za tym idzie, potęgując trudności i ograniczenia oraz kreując w rezultacie ich habitus jako jednostek bardziej niepełnosprawnych, niedających sobie rady w integracyjnym systemie kształcenia.

Efektywność i potrzeba nauczania integracyjnego