Podstawa programowa, która ukierunkowuje tworzenie programów w szkołach, została tak pomyślana, by obowiązywała wszystkich uczniów, także niepełnosprawnych.Program szkolny może zostać dostosowany do indywidualnych potrzeb uczestników kształcenia w konkretnym środowisku. Już na poziomie szkoły programy dla konkretnych klas i ich uczniów powinny mieć charakter dobranych, zrównoważonych działań, uwzględniających możliwości kształcących się w nich dzieci i młodzieży (włącznie z dziećmi niepełnosprawnymi). Brak lub zbyt małe zrównoważenie dostosowań do różnych uczniów musi wywoływać konflikty, a nadmiar czy nieprawidłowe rozwiązania pojawiających się napięć stają się barierą dla integracji. Jest ona wtedy źle odbierana przez środowisko szkoły, rodziców, nauczycieli, uczniów.
Problem zrównoważenia treści, jako kluczowy dla ich integracji, był rozważany w dyskusji dotyczącej zintegrowanej formy edukacji wprowadzanej w klasach I-III w trakcie reformy z 1997 roku. W oparciu o matematyczne schematy został też przedstawiony model wielobiegunowej integracji, w której wieloosiowo są równoważone różnorodne tendencje, a rozstrzygnięcia nigdy nie są ostateczne. Ten sposób równoważenia integrowanych składników może być dokonywany na różnych poziomach, nazywa się to ich „uspójnieniem".
Taki model można też zastosować dla integracji kształcenia osób niepełnosprawnych, tu także ważne jest, by rozwiązania mogły być różnorodne, dostosowywane do aktualnych potrzeb w konkretnych sytuacjach, by miały charakter otwarty i „uspójniony" na różnych poziomach organizacji oświaty.
Integracja treści nauczania w pierwszym etapie edukacji zostaje w tej podstawie podtrzymana jako obowiązująca forma kształcenia na poziomie klas I-III. Sprzyja ona kształceniu dzieci niepełnosprawnych w szkole powszechnej, gdyż pozwala wielokrotnie powrócić do tych samych treści, a powtarzanie i praktyczny, czynnościowy charakter wielu działań umożliwia dostosowanie ich do różnic rozwojowych oraz psychofizycznych możliwości wielu uczniów. Jest to jednak forma wymagająca starannego dobierania treści, które muszą być stopniowo poszerzane i sensownie rozbudowywane.
Nauczyciele mają ze sobą współpracować. Rozumiane jest to jako kontynuacja pracy wychowawczej przedszkola przez nauczyciela w szkole (obaj nauczyciele, przedszkola i klas I-III, mają znać treści podstawy w obu zakresach). Ważne jest, by wychowawca klasy współpracował też z nauczycielem specjalistą, który może prowadzić wychowanie fizyczne czy naukę muzyki. Można to rozumieć też jako współpracę z pedagogiem specjalnym.
Współpraca nauczycieli oraz stałe ich wsparcie poprzez dostęp do specjalistów z różnych zakresów - metodyków, naukowców - wymianę doświadczeń praktycznych z kolegami z innych szkół to osobny problem, istotny dla integracji dzieci niepełnosprawnych. Blisko 65% nauczycieli podejmujących się pracy z dziećmi niepełnosprawnymi deklaruje, że wiedzę o sposobach pracy w klasach integracynych czerpie od kolegów-nauczycieli, oczekują oni także wymiany doświadczeń w tym zakresie. Często też czytają na ten temat, ale są to dość przypadkowe lektury, jeszcze bardzo rzadko korzystają w tym celu z komunikacji elektronicznej (mniej niż 10% badanych). Ważne więc jest tworzenie stałej możliwości dyskutowania o powstających problemach z innymi nauczycielami, także z nauczycielami ze szkół specjalnych, którzy na co dzień pracują z dziećmi z daną niepełnospraw¬nością. Mogą oni stanowić zaplecze dla pedagogów kształcących dzieci niepełnosprawne w integracji, szkoły specjalne w wielu krajach zachodnich przekształcono w dużej mierze w placówki wspierające integrację szkolną.

Zjawiska społeczne w szkole

Dokonujące się w naszym społeczeństwie zmiany przynoszą duże rozwarstwienie społeczne, zwiększa się konkurencja na rynku pracy, pojawiają się zjawiska dotychczas w Polsce mało spotykane, jak multikulturowość, reemigracja, na życie społeczne wpływają multimedia i tworzony przez nie obraz świata. Te zjawiska się nasilają, niosą one ze sobą często wyzwania dla edukacji, mają też wpływ na problemy społeczne w klasie szkolnej.
Walka o sukces, konkurowanie o oceny w szkole, nacisk rodziców na wysokie wyniki, by trafić do lepszej szkoły, wzmagają przejawy przemocy ze strony rówieśników i nauczycieli, osoba potrzebująca pomocy budzi niechęć, pojawia się wrogość do innych osób. W ta¬kiej atmosferze altruizm jest źle widziany, nie ma miejsca na realizowanie praw dzieci niepełnosprawnych. Przemoc i siła fizyczna zaczynają dominować. W szkole tworzy się środowisko „toksyczne", silna szkolna trauma dotyka blisko 10% dzieci społeczeństw rozwiniętych
Jedną z najbardziej zagrożonych agresją i mobbingiem grup, obok uczniów z rodzin o niskim statusie ekonomicznym, są dzieci niepełnosprawne. W rodzinach tych dzieci często występują oba wymienione czynniki, częściej niż w średniej populacji są to rodziny niepełne, co jeszcze obniża ich prestiż.
Już w edukacji wczesnoszkolnej obserwujemy wiele agresji; obok takich zachowań, jak popychanie, bicie, drapanie, kopanie, które występują u ponad połowy uczniów klas I-III, dzieci także straszą się, zachęcają do agresji, odgrażają, ośmieszają, zawstydzają, podają sobie nieprawdziwe informacje. Opisywane zjawiska nie sprzyjają życzliwości, serdeczności, wspieraniu, rozumieniu potrzeb dzieci niepełnosprawnych.
W postawie programowej są treści włączające elementy wiedzy o indywidualnych potrzebach różnych ludzi. Mają one przeciwdziałać zachowaniom dyskryminacyjnym czy prześladowaniu innych ze względu na warunki życiowe, starość lub niepełnosprawność. Uczeń ma wiedzieć, że nie należy chwalić się bogactwem ani dokuczać dzieciom wychowującym się w trudnych warunkach.
Dziecko ma posiadać wiedzę o równych prawach ludzi, przestrze¬gać reguł zachowania wobec starszych, nieść pomoc potrzebującym. Ma pomagać niepełnosprawnym. Te stwierdzenia konsek¬wentnie wynikają z wartości przyjętych w celach kształcenia, ukazano w nich potrzebę życia w zgodzie z samym sobą, ludźmi i przyrodą, odróżnianie dobra od zła, świadomość przynależności społecznej i narodowej. Wielu nauczycieli ocenia te zapisy podstawy jako utopijne, ale jasne wyrażenie ich w obowiązującym akcie prawnym wymusza uwzględnianie ich w tworzonych programach i podręcznikach.
Dzieci uczą się praw dziecka i rozumieją, że należy szanować prawa każdego, niezależnie od jego większej czy mniejszej sprawności. Na tym można budować rozumienie innych kryteriów oceny słabszego czy niepełnosprawnego rówieśnika, przekonanie, że otrzymuje on ją na miarę swoich możliwości. Wtedy ocena lepiej będzie rozumiana jako wskazująca na postęp w rozwoju, a nie segregująca uczniów. Dla części będzie wspólna, dla niektórych zmodyfikowana w górę lub w dół, dla pojedynczych osób zupełnie inna. Zindywidualizowanie oceny opisowej nadaje jej dopiero właściwy sens, konieczne jest odejście od często spotykanego stereotypowego opisu.
Obserwując dziecko, należy też zauważyć wielu uczniów niepełnosprawnych z uzdolnieniami specjalnymi: muzycznymi, plastycznymi, ruchowymi, konstrukcyjnymi, językowymi, które tak samo jak u ucznia zdrowego trzeba wykryć i wspierać u każdego z nich.
Zjawisko segregowania uczniów zdolniejszych i słabszych przy tworzeniu klas, a nawet wybierania uczniów do klas lepszych i gorszych przez nauczycieli, pojawiające się niekiedy w szkołach, dodatkowo nasila izolację dzieci z utrudnieniami w rozwoju. Można więc upatrywać granic integracji w warunkach społecznych zarówno wewnętrznych - w szkole i klasie - jak i w zewnętrznych, otaczających szkołę. Szkoła nie pozostaje poza tymi zjawiskami - one same się w niej pojawiają.
Możliwość dostosowania kształcenia do osób z różnymi potrzebami musi być przewidywana na każdym poziomie edukacji.Cały system kształcenia powinien być otwarty na rozmaite rozwiązania i elastycznie dostosowywać się do sytuacji. Musimy widzieć integrację na tle warunków szkoły i całego zmieniającego się stale systemu oświaty w Polsce. Główne granice integracji uczniów niepełnosprawnych w edukacji tkwią w braku możliwości zrównoważenia działań wobec wszystkich uczniów wewnątrz szkoły i klasy, lecz dodatkowo bywają nasilone przez niekorzystne zjawiska pojawiające się w otoczeniu społecznym.